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Frequência Digital nas Escolas

Escola do DF manda torpedo a pais sobre frequência de alunos

Sistema está em vigor há uma semana e ainda está em fase de testes. Projeto também quer informar pais sobre datas de entrega de trabalhos.

Jamila TavaresDo G1 DF

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Mensagem que é enviada para os responsáveis
assim que o filho é registrado no CED 2, no Guará
(Foto: Jamila Tavares/G1)

O Núcleo de Tecnologia Educacional do Guará (NTE), cidade que fica a 11 quilômetros do centro de Brasília, desenvolveu um sistema digital para registrar a frequência dos alunos. Dois leitores de impressão digital foram instalados na entrada do Centro Educacional 2, escola que atende 1.460 estudantes da 8ª e 9ª série do ensino fundamental e de ensino médio, e os responsáveis são informados por mensagem SMS sobre o horário de entrada dos filhos.

De acordo com o analista de sistemas Alexandre Godoi, um dos criadores do projeto, o sistema, que começou a ser usado há uma semana, ainda está em fase de testes. A ideia é que ele esteja finalizado até o início do segundo semestre letivo, em agosto. A verificação da presença nominal em sala de aula ainda não foi abolida, mas a novidade já trouxe benefícios.

“Diminui a evasão escolar, aumenta a segurança na escola e facilita a preparação da merenda, pois evita o desperdício. Antes, tínhamos que passar em cada sala de aula para verificar a quantidade de alunos presentes”, afirma o diretor regional de ensino do Guará, José Antônio Messias.

Por uma questão de segurança, uma foto do aluno aparece assim que ele é identificado no banco de dados. Para os seis estudantes com problemas auditivos da escola, um alerta sonoro é disparado. Na próxima fase do projeto, o CED 2 quer informar os responsáveis, também por SMS, sobre o horário de saída dos filhos do colégio. Além disso, Godoi afirma que será possível disponibilizar para os pais as notas e datas de entregas de trabalhos. “Assim eles vão poder acompanhar a vida acadêmica dos filhos”, declara.

Martha Pfeffer e Alexandre Godoi, criadores
do sistema (Foto: Jamila Tavares/G1)

Entre as mudanças para melhorar o funcionamento do sistema está prevista a instalação de mais duas leitoras de digitais. “Temos muitos alunos que entram na mesma hora, então atrasa um pouco. Hoje, o registro leva cerca de 20 minutos. Com as duas máquinas a mais, deve levar cerca de 9 minutos”, conta a programadora Martha Pfeffer, também responsável pela criação do sistema.

A escola também planeja fazer uma parceria com a Fácil para que os alunos não precisem mais entregar a folha de frequência mensal para conseguir o benefício. Os dados seriam repassados pela internet.

Custo de R$ 1 por aluno
De acordo com Godoi, o projeto tem um custo médio de R$ 800 para uma escola com 800 alunos. Esse valor inclui duas leitoras de impressão digital e um servidor que organiza e armazena os dados. Os computadores usados são do próprio colégio, e a manutenção é feita pela Secretaria de Educação. As mensagens SMS são enviadas por um celular pré-pago. A escola manda cerca de 1.500 mensagens por dia, com um custo total de R$ 11 por mês, segundo Godoi.

“O baixo custo do projeto se deve ao fato de que ele foi desenvolvido pelos próprios servidores do NTE, e não por uma empresa terceirizada”, afirma o diretor regional de ensino do Guará. De acordo com Messias, existe um projeto semelhante de registro de frequência por leitura de digital em uma escola privada no interior de São Paulo, mas o sistema desenvolvido pelo NTE é precursor na rede pública de ensino do país.

Messias conta ainda que o sistema será instalado no Centro Educacional 4 do Guará na próxima semana. O CED 4 tem pouco mais de mil alunos e foi alvo de uma onda de violência e vandalismo em abril. Estudantes quebraram janelas com pedradas e atiraram bombas caseiras em lixeiras do colégio. As aulas chegaram a ser suspensas por dois dias. Escolas públicas do Gama e do Plano Piloto também já demonstraram interesse em utilizar o modelo desenvolvido pelo NTE.

Para a surpresa de Martha, os alunos receberam com entusiasmo a novidade. “Eles estão gostando da tecnologia. Eles são nativos digitais, ficam interessados com tudo que é digital”, afirma.

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A escola como um grupo e os grupos na escola

ARTIGOS

A escola como um grupo e os grupos na escola ¹

The school as a group and the groups in the school

La escuela como un grupo y los grupos en la escuela

Solange Aparecida Emílio ²
]]> Núcleo de Estudos em Saúde Mental e Psicanálise das Configurações Vinculares - NESME Endereço para correspondência

RESUMO
A escola pode ser vista como um espaço privilegiado para a ocorrência de fenômenos grupais. No entanto, as leituras e intervenções realizadas não costumam considerar aspectos grupais, seja na escola como um grande grupo ou nos diversos grupos que ela comporta. Isso provavelmente ocorre em função da falta de preparo dos agentes escolares para a percepção e conseqüente intervenção sobre os fenômenos grupais presentes, pois o estudo de grupos não costuma fazer parte da formação dos professores, coordenadores, orientadores e diretores. A autora, como grupoterapeuta e pesquisadora do contexto escolar, propõe algumas reflexões acerca da questão para que sejam pensadas possibilidades de mudança deste quadro.
Palavras-chave: Grupos; Educação; Grupos na escola.

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Atitudes de adolescentes frente à delinqüência como representações sociais

RESUMO

Esta pesquisa apresenta a avaliação de 18 infrações que 480 adolescentes realizaram numa escala de 6 pontos. Análises de correspondência entre as formas de avaliar as infrações e várias características da amostra evidenciaram que os meninos, os adolescentes de escolas particulares e os de melhor renda tenderam a avaliar as infrações com mais notas médias que altas e atribuíram às infrações que ameaçam a vida humana as notas mais altas. As meninas, os adolescentes de classes sociais mais baixas tenderam a atribuir notas mais altas a todas as infrações, avaliando-as mais severamente. Os dados foram discutidos com base na teoria de Representação Social.

Palavras-chave: Representações sociais; atitudes de adolescentes; avaliação de infrações.

O que adolescentes consideram como muito errado? Qual seria, para eles, uma infração muito grave? Avaliações morais do que é certo ou errado podem ser vistas na Psicologia como fruto de julgamentos baseados em formas específicas de raciocínio que evoluem em estágios de desenvolvimento moral (Kohlberg, 1992; Piaget, 1932/1977); mas podem, também, ser vistas como representações sociais comuns a indivíduos de um mesmo agrupamento, fruto de determinadas práticas e ancoradas em características sociais e culturais específicas a certos contextos (Doise, 1994; Jodelet, 1994; Moscovici, 1978).

Dentro de uma perspectiva de Psicologia Cognitiva e do Desenvolvimento, são bastantes conhecidos os estudos que Piaget (1932/1977) realizou sobre como crianças avaliam roubos, descuidos ou mentiras em pequenas histórias. O que se constatou é que quanto menor a criança, desde que capaz de representar e emitir julgamentos, mais seus julgamentos ocorrem em função das conseqüências aparentes dos atos e menos em função das intenções. Inversamente, quanto mais velha a criança e desde que possa ter vencido seu egocentrismo em relações sociais cooperativas, mais flexível será seu julgamento das infrações passando a pesar todos os atenuantes de um ato em função das intenções.

As formas como crianças consideram errôneas e puníveis certas ações também variam, segundo Piaget (1932/1977) conforme o desenvolvimento infantil. Quanto menores as crianças pré-operatórias, mais rígidas em seus julgamentos, considerando toda a infração como punível com castigos arbitrários e severos - sanção de expiatória. Por outro lado, quanto maior a criança, mais poderá usar outro tipo de sanção, a por reciprocidade, baseada na idéia de reconstrução das relações sociais e de reconstituição dos estragos ou reposição dos danos causados.

As diferenças da forma de julgamento das crianças mais novas em comparação às mais velhas, se explicam, para Piaget, em função, do desenvolvimento cognitivo e, sobretudo, das formas de relações sociais vividas: quanto maior a participação das crianças em relações sociais de cooperação que envolvem a necessidade de considerar as necessidades dos outros, de discutir e combinar decisões nos grupos que envolvam indivíduos com diferentes pontos de vista, mais haverá descentrações intelectuais, sociais e morais e mais as crianças poderão melhor julgar os atos de outros, suas "infrações". Por outro lado, quanto mais a criança se mantiver em relações sociais de coerção onde a troca entre iguais for impedida e intermediada pelo mais forte, mais ela ficará trancafiada em seu egocentrismo e, simultaneamente, presa aos padrões de julgamento do mais velho (mais forte) numa repetição acrítica de seus valores.

Bastante conhecidos, também, são os trabalhos de Kohlberg (1992) sobre julgamentos de dilemas morais e que deram continuidade à pesquisa piagetiana sobre desenvolvimento do juízo moral. A severidade ou rigidez dos julgamentos será diferente, conforme os níveis de raciocínio moral pré-convencional, convencional e pós-convencional. De acordo com as características destes níveis pode-se esperar que no pré-convencional serão julgados como mais errados aqueles atos sabidamente proibidos, facilmente descobertos e, portanto, puníveis. No nível convencional, serão mais errados os atos que assim forem concebidos pelas autoridades e pelas convenções mais conhecidas; provavelmente, nesse nível, também serão considerados como mais errados os atos que perturbarem a ordem social. No nível pós-convencional, em função primeiramente da preocupação com o que foi contratado socialmente, serão errados os atos que prejudicarem os interesses acordados da maioria das pessoas e que quebrarem o que foi estabelecido como justo e certo pela maior parte dos envolvidos. Além disso, no estágio seis, seria de se esperar que fossem considerados como mais errados os atos que ameaçassem os princípios mais básicos orientadores da vida humana, entre eles, a vida e a dignidade de qualquer ser humano; os quais deveriam ser respeitados não por temor, convenção ou interesses particulares, mas, porque só eles garantem que nenhum ser humano seja usado como meio para os interesses de qualquer outro.

Embora possam existir variações individuais e grupais na severidade e formas de julgamento condenatórios, para os autores anteriores, as avaliações morais aparecem em estágios de desenvolvimento, hierarquizados, de seqüência invariável, de presença universal e que se constróem em correspondência ao desenvolvimento cognitivo e social.

Na perspectiva das representações sociais atitudes positivas ou negativas a infrações consideradas atos delinqüentes, assim como o próprio conceito sobre o que é delinqüência, podem variar entre grupos, não por representarem formas mais "adiantadas" ou "atrasadas" de desenvolvimento cognitivo e moral, mas por terem uma construção coletiva, marcada por práticas sociais, pela história e cultura comuns a determinados grupos de pessoas e servindo, assim, de referenciais de mundo.

Prenunciando esse referencial estão os estudos de Malewska, Peyre e Bonerandi (1979) e Maleswka e Walgrave (1983) sobre delitos de jovens e julgamento social e que consideram valores como fruto de representações sociais que os adolescentes de diferentes grupos fazem sobre a delinqüência.

Maleswska e colaboradores (1979) compararam na França a avaliação de 25 infrações que diferentes grupos de leigos ou profissionais que lidam com a delinqüência fizeram. Os grupos foram: juizes, educadores e assistentes sociais, policiais, menores infratores, pais, estudantes de escolas técnicas e de liceus.⁴ Mais tarde, Maleswska e Walgrave (1983) compararam essas populações com outras semelhantemente obtidas em dois outros países, a Bélgica e a Polônia. Os autores afirmaram que a delinqüência é, em parte, algo definido pela cultura; além disso, supuseram que as atitudes sobre a delinqüência dependem do lugar social do sujeito que as considera. Considerando as atitudes como disposições relativamente duráveis em relação a um objeto determinadas por um conjunto de elementos cognitivos e emocionais a ele ligados, os autores acreditam que elas mudam conforme o conhecimento e o envolvimento emocional dos sujeitos; assim, é de se esperar que jovens infratores, pais, educadores de menores, juizes ou policiais façam avaliações diferentes sobre o que é considerado infração.

Para comparar diferentes amostras de pessoas dos três países, França, Bélgica e Polônia e de diferentes profissões (foram mais de 2000 pessoas, nos dois estudos), foi utilizada uma lista de 25 infrações. Cada infração da lista deveria ser avaliada numa escala de sete pontos quanto à gravidade. Malewska e Walgrave (1983) entenderam que a avaliação de infrações através de uma escala provoca um pré-julgamento moral-afetivo no qual cada pessoa faz uma síntese subjetiva de todo um sistema formal e informal de valores existentes; além disso, as atitudes aí explicitadas marcam certas tendências de ação e mesmo que essa relação não seja direta, ela é importante para prever e explicar certas posições dos profissionais que trabalham com a delinqüência.

Como resultados mais gerais, tanto na primeira pesquisa (Maleswska & cols., 1979) como na segunda (Malewska & Walgrave, 1983) os autores obtiveram que todas as populações pesquisadas avaliaram com mais gravidade atos que envolviam violência física às vítimas. Delitos como roubos sem agressão e infrações sem vítimas individuais foram julgados mais indulgentemente. No entanto, a dispersão na forma de atribuir notas altas ou baixas e a severidade ou indulgência dos julgamentos variou conforme os grupos de respondentes. Por exemplo, em todas as populações, considerando os três países, foi entre os menores da justiça que se obteve mais indulgência nos julgamentos de infrações mais graves e maior dispersão nas respostas, isto é, onde se usavam notas ou muito altas ou muito baixas e foi entre os juizes que se obteve mais consenso, portanto, menor dispersão. Ao compararem os adolescentes oriundos de classes sociais baixas – escolas técnicas e mais altas – liceus, verificou-se que, mesmo entre países diferentes, quanto maior o nível sócio-econômico mais os jovens usavam a escala em todas as suas possibilidades, eram menos severos para infrações ligadas a roubos e atos marginais e mais severos para infrações ligadas à violência física e ameaça à vida. Quanto ao rigor no uso de notas altas dos estudantes de escolas técnicas os autores concordaram com a posição de Podgorecki (1971, citado em Malewska & cols., 1979) de que quanto mais difíceis a adaptação dos jovens ao meio social e sua situação social, maior é sua tendência a avaliações rigorosas. Quanto aos menores infratores, os autores supuseram que suas atitudes refletem uma revolta contra os julgamentos formais e informais a que foram submetidos e as instituições em que foram colocados. Para manter uma imagem positiva de si, esses adolescentes seriam mais indulgentes com as infrações que eles possam ter cometido. Quanto aos jovens das escolas técnicas os autores se perguntaram se suas posições rígidas seriam devidas a uma maior interiorização da moral tradicional e de uma forte vontade de se distinguir dos infratores. Essa questão não foi respondida embora tenha-se sugerido que nas respostas desses adolescentes apareceu um imagem de delinqüência fortemente calcada naquelas divulgadas em filmes policiais e nos meios de comunicação de massa, principalmente a imprensa sensacionalista. Os autores concluem afirmando que não se pode falar da existência de uma única representação de delinqüência ou de atitudes comuns a ela; ao contrário há diversidades nesses elementos que se explicariam principalmente por dois fatores: por um lado, as práticas profissionais que influem e modelam atitudes e representações e, por outro lado, as ideologias predominantes e os valores morais presentes na cultura de diferentes países e grupos sociais.

De forma semelhante e mais atualmente, destacam-se os trabalhos de Doise sobre Direitos Humanos e que tratam valores como representações sociais (Doise, 1991; Doise, Clémence, de Rosa & Gonzales, 1995). Considerar direitos humanos como representações sociais, implica em entendê-los como um corpo de conhecimentos comuns a grupos de pessoas e que podem ter relações mais ou menos diretas com a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, a forma mais sistematizada historicamente em que esses direitos foram apresentados. Implica, também, em buscar identificar os princípios organizadores das representações desses direitos, isto é, as idéias ou direções das mesmas que as organizam como conhecimentos e que podem ser próprias de um conjunto de pessoas mais ou menos amplo; e, ainda, em identificar as ancoragens desses princípios em variáveis diversas como as origens sociais dos grupos que as possuem, suas características culturais e/ou históricas, suas posições sobre outras idéias que se relacionam aos direitos humanos. Considerando a ancoragem como a incorporação do novo ou desconhecido num conjunto de categorias familiares a um grupo social (Doise, 1994) assume-se como hipótese, nessa abordagem, que o que as pessoas de diferentes profissões, status sociais, sociedades ou países, consideram como direitos humanos pode variar em função de suas pertinências sociais e de como esses direitos tem sido divulgados e vivenciados nos seus espaços sociais.

Um exemplo dessa investigação é a pesquisa que Doise e colaboradores (1995) realizaram em quatro países - França, Suíça, Costa Rica e Itália, tendo como participantes quase mil jovens entre 13 a 20 anos. Dentre outras questões pediram aos jovens que, numa lista de 21 proposições indicassem, numa escala de gravidade, quais seriam atentados aos direitos humanos. Como principais resultados os autores encontraram, em primeiro lugar, um forte consenso no que foi considerado como um atentado aos direitos humanos: as infrações ao direito de defesa, as ameaças à integridade física das pessoas (o maltrato infantil pelos pais foi a segunda ação mais considerada um atentado aos direitos humanos por todos os países), a desigualdade racial, as ameaças às liberdades de expressão. Em outras esferas esse consenso foi menor, como por exemplo a que se referiu à extensão do domínio da família sobre os indivíduos. Ao verificarem as ancoragens das representações sociais dos direitos humanos, Doise e colaboradores (1995) mostraram que essas representações variaram em função dos contextos nacionais, de características sociais e das posições dos jovens em outros domínios, como a extensão que atribuíram controles individuais ou governamentais aos direitos. Os contextos nacionais tiveram um impacto sobre as representações bem mais importante que as demais variáveis. Houve, por exemplo, uma oposição entre a Itália e os outros países; os italianos deram uma definição bem mais ampla dos direitos humanos, incluindo os problemas de relações familiares que não foram tão considerados pelos outros países e aderiram menos a outros direitos relacionados à liberdade de religião ou de expressão.

Em síntese, podemos concluir que os trabalhos de Doise e sua equipe demonstram que algo que se poderia pensar como universal, como os direitos fundamentais aos seres humanos ou o que se considera um atentado a esses direitos organiza-se diferentemente, conforme certas pertinências sociais. Essas, por sua vez, trazem para a construção das representações diferentes culturas, histórias e formas de viver o que se considerou como direitos humanos.

Recentemente, foi utilizada uma escala inspirada nos trabalhos anteriormente citados (Doise & cols., 1995; Malewska & cols., 1979; Malewska & Walgrave, 1983) com adolescentes chamados à promotoria pública por terem se envolvido em atos considerados infracionais (Menin, 2000a). Embora tenham sido entrevistados apenas 20 jovens de diferentes idades, os dados obtidos confirmaram algumas das tendências já encontradas. As infrações tidas como mais graves foram as relacionadas à violência física, embora sigam, muito de perto, outras ligadas ao consumo de drogas e roubos diversos. As infrações consideradas mais leves foram ligadas a vandalismo, à violência contra um animal (que na França, na Bélgica e na Polônia foi considerada como uma infração grave), ao uso de falsa identidade e direção sem carta. É curioso que duas infrações envolvendo a violência física tenham sido consideradas pouco graves: matar um menino que vivia assaltando e um policial ferir alguém que ele tentava prender. Dessa forma, a violência contra as pessoas e mesmo contra as crianças não apareceu como um claro e forte "contra-valor" em nossos entrevistados; ou seja, a integridade física não parece ser um valor tão "sagrado" para os jovens entrevistados no Brasil (Menin, 2000a) como os jovens europeus nos estudos de Malewska e Walgrave (1983) ou de Doise e colaboradores (1995).

Considerando essa perspectiva mais social em que se podem analisar as avaliações sobre infrações, passamos a apresentar a pesquisa que realizamos com adolescentes com o objetivo de identificar como tais jovens avaliam infrações e se estas diferem significativamente em função das pertinências sociais dos mesmos.

Método

Adolescentes de 11 escolas públicas e três escolas particulares de Presidente Prudente, cidade do interior de Estado de São Paulo, responderam a um questionário (no total de 478) que, entre outras questões abertas e fechadas sobre leis e justiça (apresentadas em Menin, 2000b), continha uma escala de 18 infrações. Os adolescentes deveriam marcar, entre seis notas (0, 2, 4, 6, 8, 10) e para cada infração, aquelas que considerassem nada graves (nota 0) a aquelas que considerassem muito graves (nota 10).

Os alunos pertenciam, em sua maioria, à oitava série do Ensino Fundamental e à primeira do Ensino Médio e concentraram-se na faixa etária de 15 anos. A amostra foi equilibrada em termos de sexo masculino e feminino. Entre os estudantes das escolas particulares, 92% dos alunos não trabalhavam fora, 76% tinham pais em profissões de nível superior e/ou chefias, 86% de suas famílias tinham renda superior a 10 salários mínimos, 87% moravam em bairros de alta e média inclusão social. Dentre os alunos das escolas públicas, 33% trabalhavam fora, 86% tinham pais em profissões de nível médio ou inferior em termos salariais e de formação (Ex.: ajudantes, auxiliares), 80% das famílias tinham renda salarial inferior a 10 salários mínimos e 62% habitavam em bairros de média e alta exclusão social.

As infrações utilizadas foram as seguintes, apresentadas nesta ordem:

"1- um policial fere alguém que ele tentava prender; 2- matar alguém numa briga; 3-dirigir sem carta; 4- destruir uma carteira escolar; 5- usar maconha; 6- usar a carteira de identidade de outra pessoas para entrar numa danceteria que exige 16 anos; 7- xingar a professora; 8- usar craque ou cocaína; 9- agredir fisicamente um colega; 10- maltratar uma criança; 11- uma adolescente se prostituir; 12- fazer um aborto; 13- matar uma pessoa para roubar o seu dinheiro; 14- cortar com estilete o banco de um ônibus; 15- roubar um blusão de uma grande loja; 16- matar um menino de quinze anos que vivia na rua assaltando os outros; 17- furtar o toca-fitas de um carro estacionado na rua; 18- riscar a pintura de um carro com prego."

As ações, nas infrações, foram propositadamente descritas sucintamente e esperávamos com elas obter um primeiro posicionamento dos jovens; dar notas é uma maneira de obter uma quantificação das atitudes positivas ou negativas com relação a algo. Para Moscovici (1978) as representações surgem depois ou em torno das atitudes sobre um objeto e servem para justificá-las; para Doise (1994) "estudar a ancoragem das atitudes nas relações sociais que as geram é estudá-las como representações sociais"(p. 224)

Resultados

A pontuação dada às infrações pelos alunos das escolas públicas e particulares

Para podermos comparar as pontuações que os alunos fizeram das infrações obtivemos, em primeiro lugar, uma média das notas dadas à cada infração em relação a subpopulações extraídas da população geral dos 478 alunos respondentes ao questionário (os respectivos desvios-padrão estão no Anexo A). Como se pode observar naTabela 1 as médias das notas foram bastante altas, para a maioria das infrações, sendo o valor mais baixo de 5,17 para a infração sobre um policial ferir alguém. A média mais alta, aproximou-se de 10 (9,71) e foi dada pelas meninas à infração sobre usar craque e cocaína.

A partir da Tabela 1, pudemos realizar, tal como Maleska, Bonerandi e Peyre (1979) o fizeram, a Tabela 2 que mostra um rank das infrações nas diferentes subpopulações dos alunos, isto é, como elas aparecem ordenadas, da mais grave, com número 1, à menos grave, com número 18, em cada subpopulação. Essa tabela permite uma comparação qualitativa com relação à posição em que as infrações ocupam nas diferentes subpopulações.

A Tabela 2 mostra, do lado esquerdo a seqüência das infrações quando as ordenamos em função das notas que os alunos das escolas públicas deram a cada infração, das mais altas às mais baixas. As colunas representam os alunos subdivididos em subpopulações quanto a tipo de escola, sexo, bairro de residência (1 e 2 de alta e média exclusão social e 3 e 4 de alta e média inclusão social ), nível ocupacional dos pais (A e B de chefias, direção e nível superior e C e D de nível médio e atividades de produção, ajudantes e auxiliares) e rigidez ou tolerância com relação à possibilidade de modificação das leis e de sua desobediência⁵ (os indivíduos Não/não, que responderam anteriormente que as leis não podem ser mudadas e nunca se pode desobedecê-las; os indivíduos Sim/sim que responderam que as leis podem ser mudadas e que existem situações em que é certo desobedecê-las). Na primeira seqüência do rank, as sete infrações mais graves, com médias superiores a nove, relacionaram-se ao uso de drogas pesadas (usar craque ou cocaína), às que envolveram violência física (matar para roubar e maltratar uma criança), mescladas com furtos simples (furto de um toca-fitas, furto de um blusão); seguiu-se a prostituição e o matar alguém numa briga. Como as menos graves, com notas médias menores que sete, apareceram as infrações relacionadas à falsificação de documento e ao policial ferir alguém que ele tentava prender.

É interessante notar como o uso de drogas pesadas foi pontuado da forma a mais severa entre os alunos. Das dez subpopulações que traçamos, só em três essa infração não apareceu em primeiro lugar, sendo suplantada por matar para roubar pelos alunos das escolas particulares, ou entre aqueles com pais em profissões de alto status e salário e entre os indivíduos tolerantes.⁶ Pensamos que pode ter se dado, nesta pesquisa, o mesmo que numa anterior (Menin, 2000a): os alunos acreditam que as drogas pesadas são um veículo para a morte, tanto de si próprios como de outros.

A segunda infração colocada como mais grave em quase todas as populações foi a ação de matar para roubar, o que mostra que a valorização da vida humana é, de certa forma, um consenso, o que seria de se esperar, também, dentro da teoria de Kohlberg. No entanto, veremos que esse valor se torna relativo quando a vida é de um elemento considerado malfeitor, como o menino que assalta os outros na rua. Nesse caso, matar parece se justificar para grande parte de nossos alunos que colocaram essa infração como a terceira ou quarta menos grave!

Quando se observam as colunas da Tabela 2 comparando-se os pares de subpopulações quanto a tipo de escola, sexo, bairro de residência, ocupações dos pais e indivíduos "rígidos"(Não/não) e "tolerantes"(Sim/sim) notam-se diferenças qualitativas interessantes nas posições que as infrações ocupam no rank. Nas escolas particulares, por exemplo, houve uma inversão quanto ao lugar das infrações relacionadas à violência física: matar para roubar está em primeiro lugar, maltratar uma criança está na frente de roubar um blusão de uma loja, matar alguém numa briga foi considerado mais grave que a prostituição, e matar um menino assaltante passou do décimo sexto lugar na escola pública ao décimo primeiro na escola particular, sendo, portanto, neste tipo de escola, considerado mais grave que xingar a professora, agredir um colega, destruir uma carteira escolar e fazer um aborto. Tais variações nos fazem supor que a integridade física, como um valor, aparece diferentemente para os alunos das escolas particulares e públicas; nas primeiras, seria um valor mais forte que nas segundas onde furtar um toca-fitas é mais grave que maltratar uma criança ou matar um menino assaltante é menos grave que dirigir sem carta. Quanto ao aborto, vemos que ocupa um lugar muito diferente nas escolas públicas, nono lugar entre as mais graves e, nas particulares, o décimo quinto, sendo, portanto, considerada uma infração das menos graves.

Quando comparamos meninos e meninas também notamos certas diferenças na ordenação das infrações. Curiosamente, maltratar uma criança passou do terceiro lugar segundo as notas dadas pelos meninos ao sétimo lugar quando se olha o rank das meninas. Não sabemos dizer se isso se deu pelas meninas pensarem como certos jovens entrevistados em outra pesquisa (Menin, 2000a), que diziam que "se as crianças apanharam é porque alguma coisa fizeram"... Inversamente, a prostituição foi julgada de forma bem mais severa pelas meninas ficando em terceiro lugar entre as infrações mais graves. Quando comparamos as agressões mais leves às pessoas com os atos de vandalismo sobre coisas públicas vemos, também, uma inversão entre meninos e meninas; os primeiros consideraram a agressão a um colega e o xingar a professora como menos graves que destruir uma carteira escolar e cortar o banco de um ônibus, as meninas avaliaram o contrário: consideraram as agressões às pessoas como mais graves que às coisas.

Comparando-se os bairros de residência dos alunos também constatamos diferenças nas posições das infrações no rank da Tabela 2 entre os alunos de bairros 1 e 2 de alta e média exclusão social e 3 e 4, de média e alta inclusão social. Furtar o toca-fitas de um carro e roubar um blusão de uma grande loja ocuparam lugares opostos entre as duas subpopulações de alunos; entre os de bairros mais pobres roubar um blusão foi bem mais grave que furtar um toca-fitas de carro, entre os alunos de bairros mais ricos foi o inverso. Talvez esses alunos tenham levado em conta que roubar um blusão poderia ocorrer por uma necessidade maior que a que motivaria o roubo de um toca-fitas, e, talvez, como nos exemplos de Malewska e Walgrave (1983) os alunos de bairros pobres tenham sido mais severos que os de bairros mais ricos na busca em diferenciar-se de malfeitores. Outra diferença acentuada ocorreu com relação à infração sobre matar alguém numa briga; entre os alunos de bairros mais pobres essa infração ficou em oitavo lugar enquanto que entre os alunos de bairros mais ricos ficou em quinto lugar; ou seja, de novo, foi entre os alunos de nível social mais alto que a vida das pessoas apareceu como um valor maior. A prostituição e o aborto também foram julgados de modo bem mais severo entre os alunos de bairros mais pobres (pegando o quinto e nono lugares) que entre os de bairros de inclusão social (onde ficaram no sétimo e no décimo terceiro lugar).

As diferenças entre os alunos quando subdivididos em relação às profissões paternas reproduzem, qualitativamente, o sentido das diferenças já observadas entre os mesmos alunos quando subdivididos por tipo de escola e bairros.

Finalmente, as comparações entre os indivíduos rígidos e tolerantes mostram oposições intrigantes. Excetuando-se o uso das drogas pesadas, que ficou em segundo lugar (e que pode confirmar a direção que vemos ao invés de negá-la) os indivíduos tolerantes pontuaram como as três infrações mais graves as que tiram a vida ou a colocam em risco: matar para roubar, maltratar uma criança e matar alguém numa briga. Foi só nessa subpopulação de alunos, entre os indivíduos tolerantes, ou Sim/sim, que a ação de matar alguém numa briga, mesmo que podendo ser não intencional foi colocada como tão grave. Esse dado nos faz recorrer a Kohlberg (1992) quando descreveu que, no estágio seis, princípios universais guiam os julgamentos e o valor e a dignidade da vida humana são um deles. Se, de fato, as duas últimas questões sobre as leis mensuraram a presença do nível três de raciocínio legal e moral quando se respondeu a elas afirmando a mutabilidade das leis e a relatividade de sua desobediência em função do bem comum e da moralidade da própria lei, então, a posição dos indivíduos Sim/sim foi coerente com esse tipo de raciocínio. Parece que em todas essas situações de julgamento um mesmo princípio organizador estaria presente, como diz Doise (1995) e seria, nesse caso, o do valor da vida humana. Por outro lado, são incompreensíveis os critérios que levaram os indivíduos rígidos, Não/não, a colocar mais notas dez em infrações como roubar um blusão, roubar um toca-fitas e prostituição que maltratar uma criança e que matar para roubar. É como se infrações mais conhecidas e freqüentemente punidas como o uso de drogas, o roubo e a prostituição fossem mais graves que algo mais improvável e distante que o matar para roubar. Se o raciocínio foi esse, então, revela-se um pensamento pré-conceitual de primeiro estágio, tal como descrito por Kohlberg (1992) onde errado é o que leva, mais certamente, à punição. Ainda com relação aos indivíduos Não/não pode se ver o aborto sendo julgado severamente (10° lugar); já entre os indivíduos tolerantes, foi colocado como um das infrações menos graves (15º lugar). Finalmente, chama a atenção que entre os alunos tolerantes a infração matar um menino assaltante tenha sido colocada em décimo terceiro lugar em gravidade enquanto que entre os alunos rígidos apareceu como a terceira infração menos grave.

Nossas análises parecem confirmar aquelas que Malewska e colaboradores (1979) e Malewska e Walgrave (1983) fizeram entre os alunos de liceu e os de escola-técnica (comércio); também entre eles, os alunos de nível econômico mais baixo foram mais severos em seus julgamentos em geral; e, para certos comportamentos que os alunos de liceu, mais instruídos, consideraram de menor gravidade (principalmente os ligados à propriedade quando comparados à dignidade e vida humana) e foram menos indulgentes.

Uma segunda forma de analisar as notas dadas às infrações é considerar a severidade e julgamento das avaliações em função das porcentagens do uso de notas baixas, médias ou altas nas subpopulações de alunos. Alunos muito severos usariam mais notas altas que médias ou baixas, alunos mais indulgentes usariam mais notas baixas e médias que altas. A Tabela 3 mostra a contagem do número de vezes em que as subpopulações usaram notas baixas (valores 0 e 2 na escala) médias (valores 4 e 6) e altas (valores 8 e 10) na escala de infrações e essas porcentagens.

Na Tabela 3 notamos, em primeiro lugar, que foi muito freqüente o uso de notas altas (8 e 10) em todas as subpopulações de alunos. Mesmo que as comparações sejam relativas pois as escalas não são idênticas, nossos alunos parecem bem mais severos em seus julgamentos que os franceses, belgas ou poloneses examinados por Malewska e colaboradores (1979) e Malewska e Walgrave (1983). No entanto, as comparações dentro de cada par de subpopulações revelam diferenças significativas e interessantes.⁷

Os alunos da escola pública usaram, tanto como os de escola particular, a grande maioria de notas altas; no entanto, também usaram mais notas baixas que os de escola particular (para notas baixas, c²=8,14; gl=1;p=0,0043), mostrando, embora de forma muito moderada, a tendência à bipolaridade que Malewska e Walgrave (1983) encontraram nos adolescentes em geral, quando comparados com os adultos e, os menores infratores quando comparados com outros adolescentes. Os alunos de escola particular, por sua vez, usam mais notas médias que os de escola pública, mostrando-se, portanto, mais tolerantes que aqueles (c²=20,05; gl=1; p=0). As meninas usaram significativamente mais notas altas que os meninos, mostrando-se, portanto, mais severas (c²=76,59; gl=1; p=0). Os meninos usaram mais notas baixas e médias que as meninas, mostrando-se mais indulgentes (c²=64,98; gl=1; p =0 para notas baixas e c²=16,78; gl=1; p=0 para notas médias). Os alunos residentes em bairros de alta e média exclusão social usaram mais notas altas que os de bairros de média e alta inclusão social (c²=42,79; gl=1; p=0); estes, por sua vez, mostraram-se mais indulgentes que aqueles, usando mais notas médias (c² =74,62; gl=1; p=0). Quanto à ocupação dos pais, constatamos que os alunos cujos pais são de profissões

A e B mostraram-se significativamente mais indulgentes, usando mais notas baixas e médias que os filhos de pais com profissões C e D, que usaram mais notas altas que os anteriores (para notas baixas, c²= 9,17; gl=1;p=0,0025; para notas médias, c²=53,44; gl=1; p=0; para notas altas, c²=8,54; gl=1; p=0,0035). Finalmente, os indivíduos sim/sim (mais tolerantes com relação à possibilidade de leis serem modificadas e de existir uma situação em que leis podem ser desobedecidas, tal como visto em Menin, 2000b) usaram, significativamente, mais notas médias e menos notas altas que os indivíduos não/não (c²=21,77; gl=1; p=0 para notas médias; e c²=19,08;gl=1; p=0, para notas altas).

A Figura 1 mostra as mesmas subpopulações dos adolescentes e sua localização espacial em função de como se distribuem em relação ao uso diferencial das notas agrupadas em três categorias: baixas (0 e 2), médias (4 e 6) e altas (8 e 10). Para construí-la foi utilizada uma análise de correspondência que permite estudar como diferentes variáveis, no caso, as subpopulações dos alunos e as médias de notas dadas às infrações, se relacionam entre si.

Na Figura 1 os dados foram tratados de modo Canonical (SPSS, 1990) onde as distâncias dos pontos das linhas e das colunas são igualmente considerados e nela se pode interpretar que quanto mais próximas estão as variáveis no espaço, mais associam-se entre si, o que pode indicar similaridade, afinidade ou interação entre as variáveis estudadas (Greenacre, 1993). Pode-se notar que, embora o uso das notas entre os alunos tenha sido muito semelhante, os indivíduos Sim/sim, os alunos de bairros de alta e média inclusão estão do lado das notas medianas, 4 e 6; os meninos, mais acima à direita são os mais social, os alunos das escolas particulares e os filhos de pais com profissões de maior status próximos das notas mais baixas, 0 e 2 e as meninas, os indivíduos Não/não, os alunos de bairros de alta e média exclusão social, os de escolas públicas e de ocupações C e D aproximam-se, mais que outras subpopulações, das notas altas.

Considerações Finais

Os resultados apontam diferenças significativas com relação à severidade ou tolerância nos julgamentos dos jovens e diferenças qualitativas com relação às infrações que os adolescentes consideram como mais graves. Três agrupamentos mais se opõem: os meninos das meninas, os adolescentes de classe socio-econômica alta dos de classe baixa, os indivíduos tolerantes com relação a mudança nas leis e sua desobediência ocasional dos intolerantes. Considerando como Doise (1994) que as representações sociais são sempre tomadas de posição simbólicas que podem organizar-se de diversas formas segundo se imbriquem em relações sociais diferentes e que os julgamentos que as pessoas exibem sobre condutas, enunciados ou crenças sociais são sempre atos sociais que se inscrevem na dinâmica total de um campo social, podemos considerar as diferentes tomadas de posição das subpopulações de adolescentes sobre as infrações como representações comuns a certos subgrupos: os meninos, os mais ricos, os mais tolerantes. E, além disso, podemos considerar tais representações como "re-apresentações" do real que servem a interesses, necessidades, desejos de cada grupo. Nesse caso, como afirma Jodelet (1994) um mesmo objeto pode sofrer, nas suas representações, distorções, suplementações ou supressões em relação às suas características. As variações entre grupos, principalmente quando subdivididos em classes sócio-econômica alta ou baixa, sugerem que, mais do que estágios de desenvolvimento moral ou cognitivo, vivências de classe podem determinar a forma como as infrações são consideradas. Tal como certos autores vem apontando (Souza, 1999), nossa história cultural e política pode bem explicar por que nas classes mais favorecidas a desobediência à lei e suas infrações, pode ser analisada de forma mais tolerante e maleável e porque nas classes menos favorecidas de forma rígida. Assim, diferenças de representações entre grupos podem indicar mais do que atrasos ou evoluções no desenvolvimento do julgamento social; podem evidenciar fortes marcações sociais fruto da continuidade, por gerações, de distintas práticas e concepções sobre esse objeto social que é a lei e seus derivados.

Referências

Doise, W. (1991). La perception des droits de l'homme dans lasocieté contemporaine (Rapport final, Vol. 1). Paris: Centre de Education de la vie politique française de l'Institut de droit compare de L'Université de Paris.        [ Links ]

Doise, W. (1994). Attitudes et représentations sociales. Em D. Jodelet (Org.), Les représentations sociales(pp.220-238). Paris : Presses Universitaires de France.        [ Links ]

Doise,W., Clémence, A., Rosa, A. S. & Gonzales, L. (1995). La représentation sociale des droits de l'homme: Une recherche internationale sur l'éntendue et les limites de l'universalité. Journal International de Psychologie, 30(2), 181-212.        [ Links ]

Greenacre, M. J. (1993). Correspondence analysis in practice. New York: Academic Press.        [ Links ]

Jodelet, D. (1994). Représentations sociales: Un domaine en expansion. Em D. Jodelet (Org.), Les représentations sociales (pp.31-62). Paris: Presses Universitaires de France.        [ Links ]

Kohlberg, L. (1992). Psicologia del desarrollo moral. Bilbau: Biblioteca de Psicologia, Desclée de Brouwer.        [ Links ]

Malewska, H. & Walgrave, L. (1983). Approche theorique et methodologique. Em J. P. Bonerandi & cols. (Org.),Délits des jeunes et jugement social (pp. 5-34). Paris. Fondation de la Maison des Sciences de L'Homme.        [ Links ]

Malewska, H., Peyre, V. & Bonerandi, J. P. (1979). Attitudes envers les delits des jeunes eux-memes (Collections Enquêtes et recherches, Vol. 12). Vancresson, France.        [ Links ]

Menin, M. S. S. (2000a). Representações sociais de justiça em adolescentes infratores: Discutindo novas possibilidades de Pesquisa. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13, 59-72.        [ Links ]

Menin, M. S. S. (2000b). Representações sociais de lei, crime e injustiça em adolescentes. Tese de Livre-docência, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista. Presidente Prudente, São Paulo.        [ Links ]

Moscovici, S. (1978). A representação social da Psicanálise. Rio de janeiro: Zahar Editores. (Original publicado em 1961)        [ Links ]

Piaget, J. (1977). O julgamento moral da criança. São Paulo: Mestre Jou. (Original publicado em 1932)        [ Links ]

Souza, M. (1999). A experiência da lei e a lei da experiência: Ensaios sobre práticas sociais e subjetividades no Brasil. Rio de Janeiro: Revan; São Paulo: FAPESP.        [ Links ]

Recebido: 28/01/2002
1ª revisão: 21/05/2002
Última revisão: 08/08/2002
Aceite final: 27/08/2002

Sobre a autora Maria Suzana De Stefano Menin é Professora Livre-docente em Psicologia da Educação do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista de Presidente Prudente.

1 A presente pesquisa é parte da tese de Livre-docência Representações Sociais de Lei, crime e injustiça em adolescentes; Menin, M. S. S. Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP; Presidente Prudente. 2 Agradecemos à FUNDUNESP o auxílio para a apresentação deste trabalho no Congresso Internacional de Valores Universais e o Futuro da Sociedade - SP e na II Jornada Internacional sobre Representações Sociais - SC/2001. 3 Endereço para correspondência: Rua Roberto Simonsen, 305; Cx.Postal 957, 19060 900, Presidente Prudente, SP. E-mail: menin@prudente.unesp.br 4 A lista envolveu infrações como: destruir uma cabine telefônica, fugir de um acidente que provocou, roubar discos, bebidas, bicicleta, pedir esmolas, falsificar carta de identidade, maltratar um animal, bater na mãe, assaltar, prostituir-se, abortar, usar maconha, fazer chantagem, maltratar uma criança, incendiar uma granja, fazer amor em lugar público, roubar com uso da força, receber coisas roubadas. 5 Essa classificação foi obtida na primeira parte da pesquisa (Menin, 2000b). Os indivíduos Não/não foram 15% da amostra estudada (480), sendo que 91% pertenciam à escola pública e eram de famílias de baixa renda. Os indivíduos Sim/sim foram 29% de alunos podendo ser de escolas públicas ou particulares. 6 É preciso cuidado nas comparações entre as subpopulações; como são sempre os mesmos alunos é correto que façamos as comparações sempre dentro dos pares separados de acordo com o mesmo critério. 7 Teste para igualdade de proporções entre duas amostras com correção de continuidade baseado na estatística de teste Qui-Quadrado. As diferenças foram consideradas significativas para p-valor abaixo de 0,05.

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Palestra Professor Pier - Dicas de Como Estudar Com Eficiência

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Coordenação

Reunião da coordenação pedagógica do dia 13 de junho de 2012.

Estavam presentes os professores: Francinette, Hugo, Montalvão, Ana Patrícia, Hulda, Marcos, Fabrício, Andreia, Tiago Felipe; os coordenadores: Eric, Said e Janete; a supervisora: Inês; a vice-diretora: Vilmara.

Foi apresentado o novo horário de aulas dos professores. (...) Os professores de Matemática resolveram dar aulas exclusivamente em determinadas turmas, fato que facilita o trabalho.

Foi discutido como serão realizadas as provas do 2º Bimestre. A prova será interdisciplinar, com o tema ‘Direitos Humanos’. É necessário fazer os trabalhos em conjunto, associando mais de uma disciplina.  Foi discutido sobre o valor da prova; se valerá 3,00 e ocorrerá em conjunto outra avaliação, ou se valerá 5,00. Ficou decidido que a prova valerá 5,00 pontos. Os outros 5,00 pontos ficarão por conta de cada disciplina.

Os professores relataram as suas experiências no decorrer da semana de provas. A professora Andreia relatou os fatos que ocorreram na turma em que ela aplicou a prova.

A supervisora observou o fato de encontrar alunos fora de sala de aula no horário de aulas nos últimos horários de hoje.  Ficou acordado que o aluno não será liberado de uma aula para realizar ou entregar atividades de outro professor.

O professor Hugo teceu um comentário sobre a recuperação contínua. A recuperação contínua não deve ser realizada com nota, a recuperação é de conteúdo.  

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Coordenação

Aos doze dias do mês de junho de dois mil e doze reuniram-se na sala de vídeo os coordenadores e professores do matutino para tratar do tema bimestral: direitos humanos e Rio+20, vídeo, leitura da Declaração Universal, associação das disciplinas com o tema bimestral, planejamento bimestral, definição do trabalho. O coordenador convidou o grupo para assistir um excelente vídeo sobre os Direitos Humanos. Quando o vídeo encerrou, os coordenadores levantaram sugestões de trabalhos e procedimentos que poderiam ser executados ao longo do bimestre para explorar o tema de forma bem pedagógica e interdisciplinar. O coordenador Eric sugeriu que cada área trabalhe um filme que seja o pilar das discussões e trabalhos. A professora Ana Patrícia sugeriu que os professores trabalhem o livro "A alma encantadora das ruas" de João do Rio. O professor Felipe já está separando seus conteúdos para enfatizar os Direitos Humanos e pensou em fazer um histórico dos Direitos Humanos em cada turma. A professora Daniane enfatiza o trabalho sobre o lixo e assim abordar a temática da questão ambiental e da Cidade Estrutural. A professora Ivone de Artes explicou seu conteúdo bimestral, Pré-História e fará uma conexão com o tema proposto de forma interessante pois trabalha temas específicos em cada série. A professora Francinette, Filosofia, sugere que cada professor conecte o conteúdo com o tema. O professor Marcos, Biologia, trabalhará com a professora Daniane de Geografia. O professor Hugo de Química pretende produzir gás metano e explicar sobre as consequencias e causas do seu efeito no meio. O professor Fabrício de Matemática pretende enfocar no quarto artigo da declaração e associá-lo ao conteúdo. A vice-diretora Vilmara sugere que sexualidade também seja trabalhada. O professor Tiago de Física pretende abordar sobre questões trabalhistas e desenvolvimento sustentável. A coordenadora Janete sugere que todos se reúnam em blocos para montar as atividades que cada professor irá desenvolver ao longo do bimestre. O professor Amilton convidado pelo professor Sayd fez uma explanação sobre a automação de correção de trabalhos e provas. Sem mais nada a declarar eu e os demais assinamos esta ata.

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Cora Rónai: "O mundo digital não está pronto, estamos no começo de uma linda caminhada"

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Tribunal de Nuremberg - Filme completo

A questão Ética e Bioética no Julgamento de Nuremberg: uma abordagem sobre a ética da vida dentro do paradigma utilitarista O filme o Julgamento de Nuremberg conta a história do julgamento em 1948 dos líderes nazistas pelos crimes na 2ª Guerra Mundial de uma maneira fria, cruel e muito elucidante dos trágicos eventos ocorridos na Alemanha e os supostos responsáveis pelo maior crime contra a pessoa humana que o mundo conheceu: os extermínios nazista e os horrores de Auschwitz. O extermínio nazista foi um dos maiores atentados da história contra a ética, a justiça e contra a vida. Sob a doutrina racista do III Reich, mais de 6 milhões de pessoas perderam a dignidade e a vida nos campos de concentração, que foram preparados para matar em escala industrial. Para os nazistas, todos aqueles que não possuíam sangue ariano não deveriam ser tratados como seres humanos dignos de viver. Procuraram exterminá-los. A política nazista de extermínio, visou especialmente os judeus, mas não poupou também ciganos, negros, homossexuais, comunistas e doentes mentais. Estima-se que aproximadamente 6 milhões de judeus foram mortos durante a Segunda Guerra Mundial, o que representava na época cerca de 60% da população judaica na Europa. O Tribunal de Nuremberg estimou em aproximadamente 275 mil alemães considerados doentes incuráveis que foram executados sob a ideologia nazista de uma "raça pura" e superior. O regime nazista e a política de extermínio começou logo após a ascensão de Hitler ao poder, em janeiro de 1933. Ele extinguiu partidos políticos, instalou o "monopartidarismo" e passou a agir duramente contra os opositores do regime, que eram levados a campos de concentração. Também nesse período, livros de autores judeus e comunistas - entre eles, obras de grandes inteligência como: Sigmund Freud, Karl Marx e Albert Einstein - foram queimados em praça pública. Tudo em nome da ignorância e da obscuridade. Muitas mentes célebres da Ciência, da Literatura e da Filosofia fugiram do país. Um fato lamentável e digno de repúdio pela justiça e pela "ética da vida" é que muitas "mentes privilegiadas" da Ciência colaboraram com o regime nazista. A maioria dos médicos alemães tornaram-se fiéis ao regime nazista, aderindo a suas práticas discriminatórias e cooperando com Hitler em realizar a "purificação" da raça ariana. No filme, o Julgamento de Nuremberg, o juiz Dan Haywood (Spencer Tracy, 1900-1967), morador do pequeno Estado do Maine, interior dos Estados Unidos, é designado para chefiar o Julgamento devido à recusa de vários juízes renomados. Em toda a sua estada em Nuremberg, Haywood procura esclarecer fatos e dúvidas e ouve muitas histórias do período negro da história mundial. O juiz Haywood vive o dilema de julgar um dos maiores casos da história sem se deixar levar por emoções ou opiniões próprias. A história ganha veracidade e força com cenas maravilhosas de tribunal. Em uma delas é exibido um filme avassalador que relembra os momentos de sofrimento e barbárie que sofreram os judeus nos campos de concentração, especificamente em Dachau e Belsen Buchenwald. São imagens fortíssimas de pessoas vivendo em condições sub-humanas aguardando serem assassinadas em grandes fornos ou em chuveiros que emitiam gases letais. Dois terços dos judeus da Europa foram exterminados pelos alemães, de todos os países, principalmente, Holanda, França, Eslováquia, Grécia, Alemanha, Hungria e Polônia. Outra forma desumana encontrada pelo governo alemão de punir os "não aptos" foi a esterilização sexual. Pessoas comuns ficavam impossibilitadas de reproduzirem e os traumas eram irreparáveis. O grande dilema que persistia naquele momento singular da história mundial, pode ser percebido nos constantes questionamentos e comentários dos personagens ao longo do filme, como por exemplo: "...o mais importante é sobreviver, não é? Dá melhor forma possível, massobreviver.", dita pelo Brigadeiro Gal. Matt Merrin. São cenas chocantes que retratam o maior atentado contra a pessoa humana e a luta das pessoas para preservar a sua própria vida dos horrores nazista. As vítimas do extermínio nazista, em maior número eram judeus, mas qualquer elemento considerado inútil ou contrário ao regime era segregado da sociedade pela política de purificação da raça ariana, conduzida ao extremo pela obstinação de Hitler e seus colaboradores que feriram a ética e a dignidade da vida humana.

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Como utilizar as tecnologias na escola

José Manuel Moran (Especialista em mudanças na educação presencial e a distância)  [*]

 

1. 1.  Tecnologias para organizar a informação

Do ponto de vista metodológico, o educador precisa aprender a equilibrar processos de organização e de “provocação” na sala de aula. Uma das dimensões fundamentais do ato de educar é ajudar a encontrar uma lógica dentro do caos de informações que temos, organizá-las numa síntese coerente, mesmo que momentânea, compreendê-las. Compreender é organizar, sistematizar, comparar, avaliar, contextualizar. Uma segunda dimensão pedagógica procura questionar essa compreensão, criar uma tensão para superá-la, para modificá-la, para avançar para novas sínteses, outros momentos e formas de compreensão. Para isso, o professor precisa questionar, criar tensões produtivas e provocar o nível da compreensão existente.

No planejamento didático, predomina uma organização fechada e rígida quando o professor trabalha com esquemas, aulas expositivas, apostilas, avaliação tradicional. O professor que “dá tudo mastigado” para o aluno, de um lado, facilita a compreensão; mas, por outro, transfere para o aluno, como um pacote pronto, o conhecimento de mundo que ele tem.

Predomina a organização aberta e flexível no planejamento didático, quando o professor trabalha a partir de experiências, projetos, novos olhares de terceiros: artistas, escritores... etc. Em qualquer área de conhecimento, podemos transitar entre uma organização inadequada da aprendizagem e a busca de novos desafios, sínteses. Há atividades que facilitam a má organização, e outras, a superação dos métodos conservadores. O relato de experiências diferentes das do grupo ou, uma entrevista polêmica podem desencadear novas questões, expectativas, desejos. E há também relatos de experiências ou entrevistas que servem para confirmar nossas idéias, nossas sínteses, para reforçar o que já conhecemos. Precisamos saber escolher aquilo que melhor atende ao aluno e o traz para uma contemporaneidade.

Há professores que privilegiam a organização questionadora, o questionamento, a superação de modelos e não chegam às sínteses, nem mesmo parciais, provisórias. Vivem no incessante fervilhar de provocações, questionamentos, novos olhares. Nem o sistematizador nem o questionador podem prevalecer no conjunto. É importante equilibrar organização e inovação; sistematização e superação.

1. 2.    Tecnologias para ajudar na pesquisa

A matéria prima da aprendizagem é a informação organizada, significativa: a informação transformada em conhecimento. A escola pesquisa a informação pronta, já consolidada e a informação em movimento, em transformação, que vai surgindo da interação, de novos fatos, experiências, práticas, contextos. Existem áreas com bastante estabilidade informativa: fatos do passado, que só se modificam diante de alguma nova evidência. E existem áreas, as mais ligadas ao cotidiano, que são altamente susceptíveis de mudança, de novas interpretações.

As tecnologias nos ajudam a encontrar o que está consolidado e a organizar o que está confuso, caótico, disperso. Por isso é tão importante dominar ferramentas de busca da informação e saber interpretar o que se escolhe, adaptá-lo ao contexto pessoal e regional e situar cada informação dentro do universo de referências pessoais.

Muitos se satisfazem com os primeiros resultados de uma pesquisa. Pensam que basta ler para compreender. A pesquisa é um primeiro passo para entender, comparar, escolher, avaliar, contextualizar, aplicar de alguma forma.

Cada vez temos mais informação e não necessariamente mais conhecimento. Quanto mais fácil é achar o que queremos, mais tendemos a acomodar-nos na preguiça dos primeiros resultados, na leitura superficial de alguns tópicos, na dispersão das muitas janelas que abrimos simultaneamente.

Hoje consumimos muita informação Não quer dizer que conheçamos mais e que tenhamos mais sabedoria - que é o conhecimento vivenciado com ética, praticado. Pela educação de qualidade avançamos mais rapidamente da informação para o conhecimento e pela aprendizagem continuada e profunda chegamos à sabedoria.

O foco da aprendizagem é a busca da informação significativa, da pesquisa, o desenvolvimento de projetos e não predominantemente a transmissão de conteúdos específicos. As aulas se estruturam em projetos e em conteúdos. A Internet está se tornando uma mídia fundamental para a pesquisa. O acesso instantâneo a portais de busca, a disponibilização de artigos ordenados por palavras-chave facilitaram em muito o acesso às informações necessárias. Nunca como até agora professores, alunos e todos os cidadãos possuíram a riqueza, variedade e acessibilidade de milhões de páginas WEB de qualquer lugar, a qualquer momento e, em geral, de forma gratuita.

O educador continua sendo importante, não como informador nem como papagaio repetidor de informações prontas, mas como mediador e organizador de processos. O professor é um pesquisador – junto com os alunos – e articulador de aprendizagens ativas, um conselheiro de pessoas diferentes, um avaliador dos resultados. O papel dele é mais nobre, menos repetitivo e mais criativo do que na escola convencional.

Os professores podem ajudar os alunos incentivando-os a saber perguntar, a enfocar questões importantes, a ter critérios na escolha de sites, de avaliação de páginas, a comparar textos com visões diferentes. Os professores podem focar mais a pesquisa do que dar respostas prontas. Podem propor temas interessantes e caminhar dos níveis mais simples de investigação para os mais complexos; das páginas mais coloridas e estimulantes para as mais abstratas; dos vídeos e narrativas impactantes para os contextos mais abrangentes e assim ajudar a desenvolver um pensamento arborescente, com rupturas sucessivas e uma reorganização semântica contínua.

Entre as iniciativas de disponibilização de materiais educacionais para pesquisa destaca-se o Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) de Chicago, que oferece todo o conteúdo dos seus cursos em várias línguas, facilitando o acesso de centenas de milhares de alunos e professores a materiais avançados e sistematizados, disponíveis on-line http://www.universiabrasil.net/mit/ [1]

Alunos, professores, a escola e a comunidade se beneficiam. Atualmente, a maior parte das teses e dos artigos apresentados em congressos estão publicados na Internet. O estar no virtual não é garantia de qualidade (esse é um problema que dificulta a escolha), mas amplia imensamente as condições de aprender, de acesso, de intercâmbio, de atualização. Tanta informação dá trabalho e nos deixa ansiosos e confusos. Mas é muito melhor do que acontecia antes da Internet, quando só uns poucos privilegiados podiam viajar para o exterior e pesquisar nas grandes bibliotecas especializadas das melhores universidades. Hoje podemos fazer praticamente o mesmo sem sair de casa.

A variedade de informações sobre qualquer assunto, num primeiro momento, fascina, mas, ao mesmo tempo, traz inúmeros novos problemas: O que pesquisar? O que vale a pena acessar? Como avaliar o que tem valor e o que deve ser descartado?. Essa facilidade costuma favorecer a preguiça do aluno, a busca do resultado pronto, fácil, imediato, chegando até à apropriação do texto do outro. Além da facilidade de “copiar e colar”, o aluno costuma ler só algumas frases mais importantes e algumas palavras selecionadas, dificilmente lê um texto completo.

Jakob Nielsen e John Morkes constaram em uma pesquisa que 79 % dos usuários de Internet sempre lêem palavras ou trechos escolhidos, através de títulos atrativos, enquanto somente 16 % se detêm na leitura do texto completo  [2] .Na França: 85% dos alunos de ensino fundamental (8ª série) se contentam com os resultados trazidos pelo primeiro site de busca consultados e somente lêem rapidamente os primeiros três resultados trazidos. Isto quer dizer que a maior parte dos alunos procura o que é mais fácil, o imediato e o lê de forma fragmentada, superficial. E quanto mais possibilidades de informação, mais rapidamente tendemos a navegar, a ler pedaços de informação, a passear por muitas telas de forma superficial.

Por isso, é importante que alunos e professores levantem as principais questões relacionadas com a pesquisa: Qual é o objetivo da pesquisa e o nível de profundidade da pesquisa desejado? Quais são as “fontes confiáveis” para obter as informações? Como apresentar as informações pesquisadas e indicar as fontes de pesquisa nas referências bibliográficas? Como avaliar se a pesquisa foi realmente feita ou apenas copiada?

 Umas das formas de analisar a credibilidade do conteúdo da sua pesquisa é verificar se ele está dentro de um portal educacional, no site de uma universidade ou em qualquer outro espaço já reconhecido. E verificar também a autoria do artigo ou da reportagem.

Pensando mais nos usuários jovens e adultos, Nilsen e Morkes propõem algumas características que uma página da WEB precisa apresentar para ser efetivamente lida e pesquisada:

- palavras-chave realçadas (links de hipertexto, tipo de fonte e cor funcionam como realce);

- sub-títulos pertinentes (e não "engraçadinhos");

- listas indexadas;

- uma informação por parágrafo (os usuários provavelmente pularão informações adicionais, caso não sejam atraídos pelas palavras iniciais de um parágrafo);

- estilo de pirâmide invertida, que principia pela conclusão;

- metade do número de palavras (ou menos) do que um texto convencional. A credibilidade é importante para os usuários da WEB, porque nem sempre se sabe quem está por trás das informações nem se a página pode ser digna de confiança. Pode-se aumentar a credibilidade através de gráficos de alta qualidade, de um texto correto e de links de hipertexto apropriados. É importante colocar links que conduzam a outros sites, que comprovem que há pesquisa por trás e que dêem sustentação para que os leitores possam checar as informações dadas.

Os usuários não valorizam as afirmações exageradas e subjetivas (tais como "o mais vendido") tão predominante na WEB hoje em dia. Os leitores preferem dados precisos. Além disso, a credibilidade é afetada quando os usuários conseguem perceber o exagero.

Além do acesso aos grandes portais de busca e de referência na educação, uma das formas mais interessantes de desenvolver pesquisa em grupo na Internet é o webquest  .

O conceito de Webquest foi criado em 1995, por Bernie Dodge, professor da universidade estadual da Califórnia, EUA, como proposta metodológica para usar a Internet de forma criativa  [3] . Dodge a define assim a Webquest: "É uma atividade investigativa em que alguma ou toda a informação com que os alunos interagem provém da Internet." Em geral, uma Webquest é elaborada pelo professor, para ser solucionada pelos alunos, reunidos em grupos.  [4]

A Webquest sempre parte de um tema e propõe uma tarefa, que envolve consultar fontes de informação especialmente selecionadas pelo professor. Essas fontes (também chamadas de recursos) podem ser livros, vídeos, e mesmo pessoas a entrevistar, mas normalmente são sites ou páginas na WEB. É comum que a tarefa exija dos alunos a representação de papéis para promover o contraste de pontos de vista ou a união de esforços em torno de um objetivo.

Bernie Dodge divide a Webquest em dois tipos, ligados à duração do projeto e à dimensão de aprendizagem envolvida:

Webquest curta - leva de uma a três aulas para ser explorada pelos alunos e tem como objetivo a aquisição e integração de conhecimentos.

Webquest longa - leva de uma semana a um mês para ser explorada pelos alunos, em sala de aula, e tem como objetivo a extensão e o refinamento de conhecimentos. 

Resolver uma Webquest é um processo de aprendizagem interessante, porque envolve pesquisa e leitura; interação e colaboração e criação de um novo produto a partir do material e idéias obtidas.

A webquest propicia a socialização da informação: por estar disponível na Internet, pode ser utilizada, compartilhada e até reelaborada por alunos e professores de diferentes partes do mundo. O problema da pesquisa não está na Internet, mas na maior importância que a escola dá ao conteúdo programático do que à pesquisa como eixo fundamental da aprendizagem.

1. 3.    Tecnologias para comunicação e publicação

Os alunos gostam de se comunicar pela Internet. As páginas de grupos na Internet permitem o envio de correio eletrônico e seu registro numa página WEB. Tem ferramentas de discussão on line (chat) e off-line (fórum).  O chat ou outras formas de comunicação on-line são ferramentas muito apreciadas pelos alunos e bastante desvalorizadas pelos professores. Alega-se a dispersão (em geral, real) e o não aprofundamento das questões. Mas há a predisposição dos alunos para a conversa on-line. Faz parte dos seus hábitos na Internet. Com as novas soluções, como o videochat, o chat com voz e algumas formas de gerenciamento podem ser muito úteis em cursos semi-presenciais e a distância.

A escola, com as redes eletrônicas, abre-se para o mundo; o aluno e o professor se expõem, divulgam seus projetos e pesquisas, são avaliados por terceiros, positiva e negativamente. A escola contribui para divulgar as melhores práticas, ajudando outras escolas a encontrar seus caminhos. A divulgação hoje faz com que o conhecimento compartilhado acelere as mudanças necessárias e agilize as trocas entre alunos, professores, instituições. A escola sai do seu casulo, do seu mundinho e se torna uma instituição onde a comunidade pode aprender contínua e flexivelmente.

Quando focamos mais a aprendizagem dos alunos do que o ensino, a publicação da produção deles se torna fundamental. Recursos como o portfólio, em que os alunos organizam o que produzem e o colocam à disposição para consultas, é cada vez mais utilizado. Os blogs, fotologs e videologs são recursos muito interativos de publicação, com possibilidade de fácil atualização e de participação de terceiros. São páginas na Internet, fáceis de se desenvolver, e que permitem a participação de outras pessoas. Começaram no “modo texto”, depois evoluíram para a apresentação de fotos, desenhos e outras imagens e, atualmente, estão na fase do vídeo. Professores e alunos podem gravar vídeos curtos, com câmeras digitais, e disponibilizá-los como ilustração de um evento ou pesquisa.

Os blogs, flogs (fotologs ou videologs) são utilizados mais pelos alunos do que pelos professores, principalmente como espaço de divulgação pessoal, de mostrar a identidade, onde se misturam narcisismo e exibicionismo, em diversos graus. Atualmente, há um uso crescente dos blogs por professores dos vários níveis de ensino, incluindo o universitário. Eles permitem a atualização constante da informação, pelo professor e pelos alunos, favorecem a construção de projetos e pesquisas individuais e em grupo, e a divulgação de trabalhos. Com a crescente utilização de imagens, sons e vídeos, os flogs têm tudo para explodir na educação e se integrarem com outras ferramentas tecnológicas de gestão pedagógica. As grandes plataformas de educação à distância ainda não descobriram e incorporaram o potencial dos blogs e flogs.

A possibilidade de os alunos se expressarem, tornarem suas idéias e pesquisas visíveis, confere uma dimensão mais significativa aos trabalhos e pesquisas acadêmicos. “São aplicativos fáceis de usar que promovem o exercício da expressão criadora, do diálogo entre textos, da colaboração”, explica Suzana Gutierrez, da UFRGS. “Blogs possuem historicidade, preservam a construção e não apenas o produto (arquivos); são publicações dinâmicas que favorecem a formação de redes”.  [5]

"Os weblogs abrem espaço para a consolidação de novos papéis para alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem, com uma atuação menos diretiva destes e mais participante de todos." A professora Gutiérrez lembra que os blogs registram a concepção do projeto e os detalhes de todas as suas fases, o que incentiva e facilita os trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares. "Pode-se assim, dar alternativas interativas e suporte a projetos que envolvam a escola e até famílias e comunidade."  [6] Os blogs também são importantes para aprender a pesquisar juntos e a publicar os resultados.

Há diferentes tipos de blogs educacionais: produção de textos, narrativas, poemas, análise de obras literárias, opinião sobre atualidades, relatórios de visitas e excursões de estudos, publicação de fotos, desenhos e vídeos produzidos por alunos. A organização dos textos pode ser feita através de algumas ferramentas colaborativas como o Wiki, que é um software que permite a edição coletiva dos documentos usando um sistema simples de escrita e sem que o conteúdo tenha que ser revisado antes da sua publicação. A maioria dos wikis são abertos a todo o público ou pelo menos a todas as pessoas que têm acesso ao servidor wiki.  [7]

A Internet tem hoje inúmeros recursos que combinam publicação e interação, por meio de listas, fóruns, chats, blogs. Existem portais de publicação mediados, em que há algum tipo de controle, e outros abertos, baseados na colaboração de voluntários. O site www.wikipedia.org/ apresenta um dos esforços mais notáveis, no mundo inteiro, de divulgação do conhecimento. Milhares de pessoas contribuem para a elaboração de enciclopédias sobre todos os temas, em várias línguas. Qualquer indivíduo pode publicar e editar o que as outras pessoas escreveram. Só em português foram divulgados mais de 30 mil artigos na wikipedia. Com todos os problemas envolvidos, a idéia de que o conhecimento pode ser co-produzido e divulgado é revolucionária e nunca antes havia sido tentada da mesma forma e em grande escala. Aqui, contudo, professores e alunos precisam validar a fonte, pois algumas vezes há informações incorretas.

Outro recurso popular na educação é a criação de arquivos digitais sonoros, programas de rádio na Internet ou PodCasts.  São arquivos digitais, que se assemelham a programas de rádio e podem ser baixados da internet usando a tecnologia RSS[9], que "avisa" quando há um novo episódio colocado na rede e permite que ele seja baixado para o computador. Há podcasts em todas as áreas [8]  [9]

São muitas as possibilidades de utilização dos blogs na escola. Primeiro, pela facilidade de publicação, que não exige nenhum tipo de conhecimento tecnológico dos usuários, e segundo, pelo grande atrativo que estas páginas exercem sobre os jovens. "É preciso apenas que os professores se apropriem dessa linguagem e explorem com seus alunos as várias possibilidades deste novo ambiente de aprendizagem. O professor não pode ficar fora desse contexto, deste mundo virtual que seus alunos dominam. Mas cabe a ele direcionar suas aulas, aproveitando o que a internet pode oferecer de melhor", afirma a educadora Gládis Leal dos Santos.  [10]

Palloff e Pratt  [11] afirmam que as chaves para a obtenção de uma aprendizagem em comunidade, bem como uma facilitação on-line bem sucedida, são simples, tais como: honestidade, correspondência, pertinência, respeito, franqueza e autonomia, elementos sem os quais não há possibilidade de se atingir os objetivos de ensino propostos.

Este texto faz parte do meu livro A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá (4ª ed, Papirus, 2009, p. 101-111)

 [1] Os cursos do MIT disponibilizados em inglês estão em  http://ocw.mit.edu/OcwWeb/index.htm

 [2] Jakob NIELSEN. Como os Usuários Lêem na Web. Revista eletrônica Conecta, 22/02/2003. Disponível em http://www.revistaconecta.com/conectados/nielsen_como_usuarios.htm

 [3] Uma das formas de organizar pesquisas em grupos de forma colaborativa é utilizando o Webquest, criado por Bernie Dodge, da Universidade de São Diego. Páginas interessantes sobre o essa metodologia estão em www.webquest.futuro.usp.br, webquest.sp.senac.br/ e   www.sgci.mec.es/br/cv/webquest. 

 [4] Veja a nota anterior sobre os endereços do WEBQUEST na Internet.

 [5] Vale a pena ler o capítulo "Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente" do livro Novas tecnologias e mediação pedagógica de José Manuel MORAN, Marcos MASETTO e

Marilda BEHRENS. 12ª ed.Campinas: Papirus, 2006. Também é interessante o livro de Goéry Delacôte, Enseñar y aprender com nuevos métodos. Barcelona, Gedisa editorial, 1996.

 [6] Priscilla Brossi GUTIERREZ. Blogs na sala de aula; Cresce o uso pedagógico da ferramenta de publicação de textos na Internet.In

 http://www.educarede.org.br/educa/revista_educarede/especiais.cfm?id_especial=221

[7]Blogs como ferramentas pedagógicas.In

  http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/agosto05/destaque/destaque.htm

[8] http://pt.wikipedia.org/wiki/Wiki

[9] Através de um arquivo RSS os autores desses programas de rádio caseiros disponibilizam aos seus "ouvintes" possibilidade de ouvir ou baixar os novos "programas", utilizando softwares como o Ipodder é possível baixar os novos programas automaticamente, até mesmo sem precisar acessar o site do autor, podendo gravá-los depois em aparelhos de mp3, CDs ou DVDs e ouvir quando quiser.

 [10] Blogs como ferramentas pedagógicas.  Acessível em:

http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/agosto05/destaque/destaque.htm

[11] Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. p192-194.

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