Qualidade e investimento? Ovo ou a galinha?
sábado, 12 de maio de 2012
Documentário OCDE - Crescimento do Brasil no PISA
Qualidade e investimento? Ovo ou a galinha?
Conhecimento didático: a base da sala de aula
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/base-sala-aula-428564.shtml
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Saiba como as ciências que estudam as relações entre o objeto de estudo, o aluno e o professor ajudam a ensinar melhor cada um dos conteúdos escolares
Paola Gentile (pagentile@abril.com.br)
Como ensinar os alunos a resolver problemas de adição e subtração? O que fazer para que as crianças leiam cada vez melhor por si mesmas? O que propor quando os estudantes têm dificuldade de entender um texto sobre Ciências? Perguntas como essas são feitas diariamente por professores nas salas de aula do mundo afora. Todas elas são relacionadas às didáticas específicas, conhecimento que, infelizmente, não faz parte da maioria dos currículos de formação docente (não confundir com a disciplina conhecida como Didática Geral, que aparece em mais de 80% das faculdades de Pedagogia e na qual são vistas as teorias gerais da Educação e a história dos fundamentos pedagógicos - e um pouco sobre planejamento e avaliação).
O conhecimento sobre as didáticas específicas, que deveria ser a verdadeira matéria-prima do trabalho do professor (a única forma de garantir o aprendizado), existe e, muito lentamente, começa a ser incorporado às escolas. Hoje, sabe-se que os alunos sempre têm alguma, ou muita, informação sobre o objeto de ensino que será trabalhado em classe. Portanto, é preciso levar isso em conta na hora de planejar e propor atividades - em vez de ficar simplesmente reproduzindo um mesmo método como se a turma fosse 100% homogênea, tanto em termos de conhecimentos prévios como na capacidade de avançar. "É por isso que as metodologias vigentes têm sido tão criticadas e a existência de uma didática única está colocada em xeque", diz Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Ou seja, há didáticas específicas (no plural) porque não apenas o jeito de ensinar Geografia é diferente do de ensinar História, mas porque dentro da própria disciplina há formas mais eficientes de trabalhar cada conteúdo. Quer um exemplo simples? Que tal, nas aulas de Educação Física, jogar futebol do mesmo jeito que basquete? Se isso não funciona, por que, então, se usam estratégias semelhantes para fazer a turma aprender frações e geometria, quando se sabe que os alunos constroem cada um desses conceitos de uma maneira? Infelizmente, em Educação, o conhecimento didático ainda não é visto como ciência (fruto de pesquisas sérias): "A idéia de compartilhar as novas teorias e práticas não é tão difundida quanto nas outras áreas do conhecimento", afirma o francês Gérard Vergnaud, um dos maiores especialistas em didática. "Muitos ainda resistem às descobertas por acreditar que basta repetir o que é feito há séculos."
Da análise à prática
Na América do Sul, o país mais avançado em termos de pesquisa didática é a Argentina. NOVA ESCOLA esteve em Buenos Aires para acompanhar os trabalhos desenvolvidos nas áreas de Língua, Matemática e Ciências. E descobriu que é justamente a rapidez com que os resultados dos estudos chegam às salas de aula o diferencial dos nossos vizinhos. "Falta aumentar a abrangência dessa divulgação", diz Patricia Sadovsky, doutora em didática da Matemática pela Universidade de Buenos Aires e uma das orientadoras mais ativas de projetos nessa área.
Segundo Delia Lerner, investigadora do Instituto de Ciências da Educação da Universidade de Buenos Aires, os conhecimentos didáticos não derivam diretamente das ciências de referência, ainda que se apóiem nos saberes produzidos, por exemplo, nas áreas de Psicologia e Lingüística, para elaborar hipóteses didáticas: "As didáticas específicas se ocupam do estudo rigoroso de projetos de ensino realizados em sala de aula e estão centrados na análise das interações que se produzem entre o professor, o aluno e o conteúdo em questão". O objetivo é, então, compreender as relações entre o ensino e a aprendizagem de certos conteúdos específicos, estudá-las e produzir conhecimento teórico (leia no quadro acima como é feita uma pesquisa didática intervencionista).
O produto desses estudos serve para variados fins: é subsídio para novas pesquisas - já que a conclusão de uma delas levanta diversas outras dúvidas; orienta equipes que elaboram diretrizes curriculares; dá fundamentos para cursos de formação de professores; e é referência para que os docentes planejem projetos e seqüências didáticas que serão usadas posteriormente em sala de aula.
"Nossos estudos dão certo porque todos os pesquisadores têm contato direto com a escola, seja na elaboração do currículo dos cursos de formação continuada, seja como capacitadores da rede pública, seja como professores da Educação Básica", resume Patricia (ela, por exemplo, dirige grupos de investigação no Sindicato Único dos Trabalhadores de Educação da Província de Buenos Aires e no Centro de Pedagogia de Antecipação, que se dedica à capacitação em serviço dos educadores). Além disso, a prefeitura de Buenos Aires costuma disponibilizar na internet os currículos de todas as séries, divididos por disciplina e com as seqüências didáticas, muitas delas elaboradas com base nos resultados das pesquisas.
Outras formas de divulgar o conhecimento didático são a troca de informações entre professores e a publicação de livros. No primeiro caso, o trabalho de Claudia Molinari é exemplar. Ela leciona Didática de Leitura e Escrita na Universidade Nacional de La Plata e dirige um grupo de coordenadoras pedagógicas e professoras que fazem as pesquisas nas escolas em que trabalham. Assim, são produzidos conhecimentos didáticos durante as atividades de formação continuada. "Nossas conclusões são discutidas no horário de trabalho coletivo." (Leia mais no quadro da página ao lado.) Já o grupo de Ana Maria Espinoza, do departamento de Ciências da Educação da Universidade de Buenos Aires, está concluindo a edição do material com as conclusões sobre como os alunos compreendem os textos didáticos nas aulas de Ciências Naturais.
Graças a essa contínua produção de conhecimento, os principais pesquisadores argentinos têm sido constantemente convidados a vir ao Brasil para dar palestras e realizar jornadas de trabalho com coordenadores pedagógicos e professores tanto de redes públicas como de instituições privadas. Por aqui, infelizmente, ainda não há projetos sistemáticos nessa área, apenas algumas iniciativas pontuais (saiba mais no quadro acima).
Nasce uma pesquisa
Os primeiros a realizar pesquisas didáticas foram os franceses, que buscavam uma forma mais adequada de ensinar Matemática. O grupo liderado por Guy Brousseau fez as primeiras explorações nos anos 1970. Atualmente, os principais centros de produção de conhecimento didático estão na França, na Suíça e no Canadá, além da Argentina.
Existem dois tipos de pesquisa didática: a naturalista, que analisa uma prática já utilizada em sala de aula, e a intervencionista, que estuda a interação entre professor, aluno e conteúdo por meio de projetos de ensino, seqüências didáticas e atividades elaboradas com essa finalidade. Em ambos os casos, o objeto de investigação é escolhido com base em problemas de ensino e aprendizagem.
Adriana Casamajor, Egle Pitton e Silvina Muzzanti, investigadoras do grupo de Ana Espinoza, contam que o tema de estudo nasceu de uma inquietação dos professores: a idéia, amplamente difundida nas escolas argentinas, de que os estudantes não entendem os textos didáticos de Ciências por ter dificuldades em Língua (o trabalho, aliás, concluiu que os livros didáticos usam termos que muitas vezes não são compreendidos pelas crianças e as analogias usadas pelos autores não ajudam a esclarecer os conceitos. Portanto, o professor deve fazer intervenções para facilitar a compreensão).
As pesquisas nas áreas de Alfabetização inicial, Leitura e Escrita, Matemática e Ciências são as mais avançadas atualmente. Mesmo assim, ainda existem muitos conteúdos inexplorados. Sem falar nas outras disciplinas... "Até porque cada investigação gera novas dúvidas e levanta diversos outros problemas de aprendizagem. Nos nossos relatos finais, fazemos questão de deixar explícito que as conclusões estão em aberto e sujeitas a novas análises", destaca Mirta Castedo, da Universidade de La Plata. Quem se habilita?
O conhecimento sobre as didáticas específicas, que deveria ser a verdadeira matéria-prima do trabalho do professor (a única forma de garantir o aprendizado), existe e, muito lentamente, começa a ser incorporado às escolas. Hoje, sabe-se que os alunos sempre têm alguma, ou muita, informação sobre o objeto de ensino que será trabalhado em classe. Portanto, é preciso levar isso em conta na hora de planejar e propor atividades - em vez de ficar simplesmente reproduzindo um mesmo método como se a turma fosse 100% homogênea, tanto em termos de conhecimentos prévios como na capacidade de avançar. "É por isso que as metodologias vigentes têm sido tão criticadas e a existência de uma didática única está colocada em xeque", diz Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
Ou seja, há didáticas específicas (no plural) porque não apenas o jeito de ensinar Geografia é diferente do de ensinar História, mas porque dentro da própria disciplina há formas mais eficientes de trabalhar cada conteúdo. Quer um exemplo simples? Que tal, nas aulas de Educação Física, jogar futebol do mesmo jeito que basquete? Se isso não funciona, por que, então, se usam estratégias semelhantes para fazer a turma aprender frações e geometria, quando se sabe que os alunos constroem cada um desses conceitos de uma maneira? Infelizmente, em Educação, o conhecimento didático ainda não é visto como ciência (fruto de pesquisas sérias): "A idéia de compartilhar as novas teorias e práticas não é tão difundida quanto nas outras áreas do conhecimento", afirma o francês Gérard Vergnaud, um dos maiores especialistas em didática. "Muitos ainda resistem às descobertas por acreditar que basta repetir o que é feito há séculos."
Da análise à prática
Na América do Sul, o país mais avançado em termos de pesquisa didática é a Argentina. NOVA ESCOLA esteve em Buenos Aires para acompanhar os trabalhos desenvolvidos nas áreas de Língua, Matemática e Ciências. E descobriu que é justamente a rapidez com que os resultados dos estudos chegam às salas de aula o diferencial dos nossos vizinhos. "Falta aumentar a abrangência dessa divulgação", diz Patricia Sadovsky, doutora em didática da Matemática pela Universidade de Buenos Aires e uma das orientadoras mais ativas de projetos nessa área.
Segundo Delia Lerner, investigadora do Instituto de Ciências da Educação da Universidade de Buenos Aires, os conhecimentos didáticos não derivam diretamente das ciências de referência, ainda que se apóiem nos saberes produzidos, por exemplo, nas áreas de Psicologia e Lingüística, para elaborar hipóteses didáticas: "As didáticas específicas se ocupam do estudo rigoroso de projetos de ensino realizados em sala de aula e estão centrados na análise das interações que se produzem entre o professor, o aluno e o conteúdo em questão". O objetivo é, então, compreender as relações entre o ensino e a aprendizagem de certos conteúdos específicos, estudá-las e produzir conhecimento teórico (leia no quadro acima como é feita uma pesquisa didática intervencionista).
O produto desses estudos serve para variados fins: é subsídio para novas pesquisas - já que a conclusão de uma delas levanta diversas outras dúvidas; orienta equipes que elaboram diretrizes curriculares; dá fundamentos para cursos de formação de professores; e é referência para que os docentes planejem projetos e seqüências didáticas que serão usadas posteriormente em sala de aula.
"Nossos estudos dão certo porque todos os pesquisadores têm contato direto com a escola, seja na elaboração do currículo dos cursos de formação continuada, seja como capacitadores da rede pública, seja como professores da Educação Básica", resume Patricia (ela, por exemplo, dirige grupos de investigação no Sindicato Único dos Trabalhadores de Educação da Província de Buenos Aires e no Centro de Pedagogia de Antecipação, que se dedica à capacitação em serviço dos educadores). Além disso, a prefeitura de Buenos Aires costuma disponibilizar na internet os currículos de todas as séries, divididos por disciplina e com as seqüências didáticas, muitas delas elaboradas com base nos resultados das pesquisas.
Outras formas de divulgar o conhecimento didático são a troca de informações entre professores e a publicação de livros. No primeiro caso, o trabalho de Claudia Molinari é exemplar. Ela leciona Didática de Leitura e Escrita na Universidade Nacional de La Plata e dirige um grupo de coordenadoras pedagógicas e professoras que fazem as pesquisas nas escolas em que trabalham. Assim, são produzidos conhecimentos didáticos durante as atividades de formação continuada. "Nossas conclusões são discutidas no horário de trabalho coletivo." (Leia mais no quadro da página ao lado.) Já o grupo de Ana Maria Espinoza, do departamento de Ciências da Educação da Universidade de Buenos Aires, está concluindo a edição do material com as conclusões sobre como os alunos compreendem os textos didáticos nas aulas de Ciências Naturais.
Graças a essa contínua produção de conhecimento, os principais pesquisadores argentinos têm sido constantemente convidados a vir ao Brasil para dar palestras e realizar jornadas de trabalho com coordenadores pedagógicos e professores tanto de redes públicas como de instituições privadas. Por aqui, infelizmente, ainda não há projetos sistemáticos nessa área, apenas algumas iniciativas pontuais (saiba mais no quadro acima).
Nasce uma pesquisa
Os primeiros a realizar pesquisas didáticas foram os franceses, que buscavam uma forma mais adequada de ensinar Matemática. O grupo liderado por Guy Brousseau fez as primeiras explorações nos anos 1970. Atualmente, os principais centros de produção de conhecimento didático estão na França, na Suíça e no Canadá, além da Argentina.
Existem dois tipos de pesquisa didática: a naturalista, que analisa uma prática já utilizada em sala de aula, e a intervencionista, que estuda a interação entre professor, aluno e conteúdo por meio de projetos de ensino, seqüências didáticas e atividades elaboradas com essa finalidade. Em ambos os casos, o objeto de investigação é escolhido com base em problemas de ensino e aprendizagem.
Adriana Casamajor, Egle Pitton e Silvina Muzzanti, investigadoras do grupo de Ana Espinoza, contam que o tema de estudo nasceu de uma inquietação dos professores: a idéia, amplamente difundida nas escolas argentinas, de que os estudantes não entendem os textos didáticos de Ciências por ter dificuldades em Língua (o trabalho, aliás, concluiu que os livros didáticos usam termos que muitas vezes não são compreendidos pelas crianças e as analogias usadas pelos autores não ajudam a esclarecer os conceitos. Portanto, o professor deve fazer intervenções para facilitar a compreensão).
As pesquisas nas áreas de Alfabetização inicial, Leitura e Escrita, Matemática e Ciências são as mais avançadas atualmente. Mesmo assim, ainda existem muitos conteúdos inexplorados. Sem falar nas outras disciplinas... "Até porque cada investigação gera novas dúvidas e levanta diversos outros problemas de aprendizagem. Nos nossos relatos finais, fazemos questão de deixar explícito que as conclusões estão em aberto e sujeitas a novas análises", destaca Mirta Castedo, da Universidade de La Plata. Quem se habilita?
As etapas de uma boa pesquisa
A pesquisa intervencionista, também conhecida como engenharia didática, geralmente é feita por alunos de pós-graduação e coordenada por seus orientadores. Especialistas nos conteúdos estudados podem ser convidados a participar do grupo, que passa pelas seguintes fases:
Escolha do tema Os resultados de pesquisas nas ciências de referência, de avaliações e a observação de dificuldades de ensino e aprendizagem são as principais fontes dos pesquisadores.
Análise preliminar É fundamental conhecer bem o conteúdo, buscando bibliografia sobre ele, fazer o mapeamento de como ele é usualmente ensinado e saber se há pesquisas psicogenéticas sobre as concepções dos alunos em relação ao objeto do conhecimento.
Envolvimento da escola
A pesquisa deve ser feita em sala de aula. Por isso, é fundamental envolver os professores, chamando-os a participar das discussões desde o início do grupo.
Elaboração da seqüência
É feita com o conhecimento didático já existente e das hipóteses subjacentes à investigação.
Trabalho de campo
Os professores regulares desenvolvem a seqüência em classe. Entrevistas clínico-didáticas com os alunos podem ser feitas pelos pesquisadores para colher subsídios para a manutenção ou reelaboração de algumas atividades da seqüência.
Registro e transcrição
Todo o trabalho é documentado em áudio (as intervenções do professor e dos alunos ajudam a entender como se constrói o conhecimento), assim como o planejamento e as discussões após a realização das atividades.
Análise comparativa
Quais as semelhanças e as diferenças dos resultados obtidos no trabalho de uma mesma seqüência didática em diferentes salas? É hora das comparações e análises estatísticas e qualitativas sobre a diversidade de respostas e os progressos obtidos.
Conclusão
A equipe sistematiza as conclusões - sempre provisórias - e utiliza o resultado para reformular a seqüência. Novas descobertas sobre como o aluno aprende podem fornecer material para outras investigações.
A pesquisa intervencionista, também conhecida como engenharia didática, geralmente é feita por alunos de pós-graduação e coordenada por seus orientadores. Especialistas nos conteúdos estudados podem ser convidados a participar do grupo, que passa pelas seguintes fases:
Escolha do tema Os resultados de pesquisas nas ciências de referência, de avaliações e a observação de dificuldades de ensino e aprendizagem são as principais fontes dos pesquisadores.
Análise preliminar É fundamental conhecer bem o conteúdo, buscando bibliografia sobre ele, fazer o mapeamento de como ele é usualmente ensinado e saber se há pesquisas psicogenéticas sobre as concepções dos alunos em relação ao objeto do conhecimento.
Envolvimento da escola
A pesquisa deve ser feita em sala de aula. Por isso, é fundamental envolver os professores, chamando-os a participar das discussões desde o início do grupo.
Elaboração da seqüência
É feita com o conhecimento didático já existente e das hipóteses subjacentes à investigação.
Trabalho de campo
Os professores regulares desenvolvem a seqüência em classe. Entrevistas clínico-didáticas com os alunos podem ser feitas pelos pesquisadores para colher subsídios para a manutenção ou reelaboração de algumas atividades da seqüência.
Registro e transcrição
Todo o trabalho é documentado em áudio (as intervenções do professor e dos alunos ajudam a entender como se constrói o conhecimento), assim como o planejamento e as discussões após a realização das atividades.
Análise comparativa
Quais as semelhanças e as diferenças dos resultados obtidos no trabalho de uma mesma seqüência didática em diferentes salas? É hora das comparações e análises estatísticas e qualitativas sobre a diversidade de respostas e os progressos obtidos.
Conclusão
A equipe sistematiza as conclusões - sempre provisórias - e utiliza o resultado para reformular a seqüência. Novas descobertas sobre como o aluno aprende podem fornecer material para outras investigações.
Isso sim é formação em serviço
Na cidade de La Plata, parte dos novos saberes didáticos nasce durante atividades de formação continuada. Coordenadoras pedagógicas são capacitadas na universidade local para trabalhar juntamente com o corpo docente e criar atividades e seqüências para uso nas escolas. "Os professores registram tudo o que acontece em sala e analisamos os resultados", conta Andrea Ocampo, vice-diretora e coordenadora pedagógica do Jardín de Infantes Nuestra Señora del Valle. As experiências bem-sucedidas são apresentadas nos cursos de formação e publicadas em apostilas. Para manter esse acompanhamento permanente, Andrea faz um planejamento detalhado do ano letivo, prevendo situações que possam ser trabalhadas. A coordenadora acompanha os professores em classe pelo menos duas vezes por semana. Na pré-escola da Escuela Joaquim V. Gonzáles, ligada à Universidade Nacional de La Plata, a equipe se reúne uma vez por mês, por três horas, para revisar as situações planejadas. "Quando temos um impasse no processo de alfabetização, buscamos nas teorias da psicogênese e da lingüística formas de entender como a criança aprende e entrevistamos os alunos", conta Graciela Brena, formadora de professores.
No Brasil, um embrião de pesquisa
Cerca de 3,5 mil alunos de 38 faculdades de Pedagogia que fazem estágio na rede estadual de São Paulo terão uma nova visão da prática de sala de aula. Uma parceria entre ela e a Secretaria de Estado da Educação transformou os futuros professores em alunospesquisadores, que levam para as turmas dos primeiros anos do Ensino Fundamental atividades planejadas com a supervisão de seus orientadores (que, por sua vez, recebem capacitação periódica de Delia Lerner). Todos registram as falas dos estudantes e depois as analisam na faculdade. "É um estágio de intervenção, não de observação passiva, como se faz normalmente", destaca Marisa Garcia, formadora do Programa Ler e Escrever, criado pela Secretaria para melhorar a leitura e a escrita dos alunos e ao qual o programa é atrelado. Ellis França, professora da Faculdade Santa Marina, de São Paulo, orienta 30 alunas, com as quais se reúne duas vezes por semana para discutir as experiências de sala de aula. Os universitários escolhem uma das quatro situações didáticas predefinidas (leitura do professor para o aluno, atividades de cópia e ditado, atividades de leitura e escrita e produção oral com destino escrito). No fim do ano, as produções das faculdades serão analisadas, compiladas e ainda se estuda a melhor maneira de socializá-las.
Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA
Ingeniería Didáctica en Educación Matemática, Michéle Artigue, Régine Douady e Luis Moreno, 152 págs., Ed. Grupo Editoria Iberoamérica
Ler e Escrever na Escola - o Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 120 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 36 reais
Ingeniería Didáctica en Educación Matemática, Michéle Artigue, Régine Douady e Luis Moreno, 152 págs., Ed. Grupo Editoria Iberoamérica
Ler e Escrever na Escola - o Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 120 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 36 reais
quarta-feira, 9 de maio de 2012
PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
MOACIR GADOTTI Professor da Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire. Autor, dentre outras obras, de Perspectivas atuais da educação.
Resumo: O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Por isso há um consenso de que o desenvolvimento de um país está condicionado à qualidade da sua educação. Nesse contexto, as perspectivas para a educação são otimistas. A pergunta que se faz é: qual educação, qual escola, qual aluno, qual professor? Este artigo busca compreender a educação no contexto da globalização e da era da informação, tira conseqüências desse processo e aponta o que poderá permanecer da "velha" educação, indicando algumas categorias fundantes da educação do futuro.Palavras-chave: política educacional; globalização e ensino; educação e sociedade.
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalista da economia, das comunicações e dacultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque inicia-se um novo milênio ¾ época de balanço e de reflexão, época em que o imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que "a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe". A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a "História da Humanidade", na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: "socialismo ou barbárie" (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos?
Para iniciar, verifica-se o significado da palavra "perspectiva". A palavra "perspectiva" vem do latim tardio "perspectivus", que deriva de dois verbos: perspecto, que significa "olhar até o fim, examinar atentamente"; eperspicio, que significa "olhar através, ver bem, olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionário Escolar Latino-Português, de Ernesto Faria). A palavra "perspectiva" é rica de significações. Segundo o Dicionário de filosofia, do filósofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria "uma antecipação qualquer do futuro: projeto, esperança, ideal, ilusão, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade mas de um ponto de vista mais genérico e que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas que não têm suficiente consistência para serem possibilidades autênticas". Para o Dicionário Aurélio, muito conhecido entre nós, brasileiros, perspectiva é a "arte de representar os objetos sobre um plano tais como se apresentam à vista; pintura que representa paisagens e edifícios a distância; aspecto dos objetos vistos de uma certa distância; panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o qual uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa, esperança". Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva política, e possibilidade, crença em acontecimentos considerados prováveis e bons. Falar em perspectivas é falar de esperança no futuro.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: "projeto" político-pedagógico, pedagogia da "esperança", "ideal" pedagógico, "ilusão" e "utopia" pedagógica, o futuro como "possibilidade". Fala-se muito hoje em "cenários" possíveis para a educação, portanto, em "panoramas", representação de "paisagens". Para se desenhar uma perspectiva é preciso "distanciamento". É sempre um "ponto de vista". Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam "expectativas" e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência.
UM PASSADO SEMPRE PRESENTE
A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de "perspectivas atuais da educação" é também falar, discutir, identificar o "espírito" presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência. Quais teorias e práticas fixaram-se no ethos educacional, criaram raízes, atravessaram o milênio e estão presentes hoje? Para entender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário da educação atual, podem ser destacados alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de "aprender fazendo" de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum.
Novas Tecnologias
As conseqüências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino ¾ como previra McLuhan já em 1969 ¾, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio. A educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias elinguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os chamadosparadigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos ¾ identificados no positivismo e no marxismo ¾ seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos dacomplexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, "a imaginação está no poder", como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o "sentido do outro", a "curiosidade" (Paulo Freire), a "tolerância" (Karl Jaspers), a "estrutura de acolhida" (Paul Ricoeur), o "diálogo" (Martin Buber), a "autogestão" (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a "desordem" (Edgar Morin), a "ação comunicativa", o "mundo vivido" (Jürgen Habermas), a "radicalidade" (Agnes Heller), a "empatia" (Carl Rogers), a "questão de gênero" (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o "cuidado" (Leonardo Boff), a "esperança" (Ernest Bloch), a "alegria" (Georges Snyders), a unidade do homem contra as "unidimensionalizações" (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e tipologias, no campo das idéias, são necessariamente reducionistas. Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava naconscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública popular ¾ no espaço conquistado no interior do Estado ¾; e na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não-governamentais. Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e apresentando projetos "alternativos". Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu "Projeto da Escola Cidadã", como resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito deEscola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, sustentada na "estadolatria" (Antonio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente ¾ não mecânica e subordinadamente ¾ com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino ¾ isto é, para todos ¾ estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser "usuário", basta dispor de uma linha telefônica e um computador. "Usuário" não significa aqui apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar "fora" ¾ a informação disponível nas redes de computadores interligados ¾ serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a idéia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui ¾em qualquer lugar ¾ e o tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, "teias" (Ivan Illich), "árvores do conhecimento" (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo "indústrias do conhecimento", prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações "úteis" para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora do conhecimento". Segundo o autor, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola ¾ não só nós, professores ¾ devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova "cultura da satisfação", precisamos da "alegria cultural". O mundo de hoje é "favorável à satisfação" e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência esensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constróemsentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.
PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO
Jacques Delors (1998), coordenador do "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI", no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada emquatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer ¾ Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas "pensar pensamentos", pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer ¾ É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo,qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos ¾ a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser ¾ Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e lingüística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa "perspectiva". Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com importantes conseqüências para a educação.
As categorias "contradição", "determinação", "reprodução", "mudança", "trabalho", "práxis", "necessidade", "possibilidade" aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias "ultrapassadas". Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo.
Cidadania ¾ O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
Planetaridade ¾ A Terra é um "novo paradigma" (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: "para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?" Que conseqüências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
Sustentabilidade ¾ O tema da sustentabilidade originou-se na economia ("desenvolvimento sustentável") e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema "uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta". O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade ¾ Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso doscomputadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
Globalização ¾ O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o "glocal". O estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do "regime de colaboração" entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade ¾ Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os "temas transversais"? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade ¾ Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas "determinação", "contradição", "necessidade" e "possibilidade". A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das "perspectivas atuais da educação". Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspetivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outrosdesafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica ¾ não pessimista e ingênua¾ para uma análise em profundidade daqueles que se interessam por uma "educação voltada para o futuro", como dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998. [ Links ]
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998. [ Links ]
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 2000. [ Links ]
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Ed. Manole, 1988. [ Links ]
segunda-feira, 7 de maio de 2012
Uso pedagógico do blog – o Edublog José Carlos Antonio*
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| Blog de Matemática |
Cinco anos atrás eu escrevi um artigo intitulado Blogs, Flogs e a inclusão websocial. Na época, o foco do artigo consistia em mostrar que estava nascendo uma forma de inclusão social na Web, a que eu chamei de "inclusão websocial", em que usuários sem conhecimentos da linguagem HTML e de outras linguagens de criação de páginas para a Web podiam começar a criar seus sites e, assim, conquistar seu espaço de autoria na Web por meio dos blogs, dos flogs e de outras ferramentas que então estavam despontando na rede (inclusive o Orkut).
Naquela época, os blogs eram vistos por muitos professores como "coisa de adolescente", pois os blogs nasceram com a inspiração de serem "diários digitais" e, além disso, a maioria dos blogs brasileiros tinha de fato esse formato, pois eram blogs criados por adolescentes e que tinham como público alvo outros adolescentes.
O fato é que os adolescentes saíram na frente e criaram seus blogs, tornam-se autores e ocuparam seu espaço na Web, enquanto os professores, em sua maioria, ainda discutiam se valia ou não a pena usar novas tecnologias na educação.
O tempo passou. Cinco anos, na história da Web, é um tempo imenso! De 2004 para cá, os blogs brasileiros caíram também no gosto de muitos "adultos". Jornalistas, profissionais liberais, donas de casa e (vejam só!) até mesmo professores começaram a ocupar cada vez mais a blogosfera.
Hoje em dia eu creio que seja bobagem discutir a utilidade das TIC na educação, ou explicar o que é um blog, mas talvez ainda seja tempo de falar um pouco sobre o uso pedagógico dos blogs, principalmente tendo em vista que a cada dia mais e mais professores ingressam nesse incrível mundo da publicação e da autoria.
Apesar de sua origem com formato e pretensão de diário", o blog é, na verdade, um site. Ter um blog ou ter um site é a mesma coisa se o objetivo for possuir um endereço na Internet onde se possam publicar materiais diversos. A única diferença é que um site, no sentido original do termo, é um espaço que requer a criação não apenas de conteúdo, mas também de layouts, programações em HTML, CSS, javascript, PHP, SQL e outras linguagens usadas na Internet.
O blog, no entanto, oferece toda essa programação, o layout, as ferramentas de divulgação e até mesmo seu endereço na Web prontos, de forma que aos seus donos cabe apenas prover o conteúdo. E é aí que está o "X" da questão!
Para que um blog sobreviva na blogosfera e cumpra seu papel como espaço de publicação e autoria, ele precisa ter pelo menos quatro requisitos básicos:
1. Possuir um objetivo claro
2. Visar a um público específico
3. Possuir conteúdo útil para o público visado
4. Ser atualizado frequentemente
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| Blog de Física |
Em outras palavras, criar um blog é fácil; criar um blog útil é um pouco mais difícil. Criar um blog útil e mantê-lo útil ao longo do tempo é ainda mais difícil e trabalhoso, mas é muito compensador se o objetivo que você escolheu estiver sendo atingido ao longo da vida do seu blog.
Os blogs são ferramentas Web 2.0 disponíveis gratuitamente na rede e oferecidas por muitas empresas. Para criar seu blog você pode usar qualquer uma dessas empresas. O processo de criação dura cerca de cinco minutos e requer apenas uma meia dúzia de cliques no mouse. Veja no final do artigo alguns links de empresas que oferecem blogs e hospedagem gratuita para eles.
Alguns exemplos de uso pedagógico para blogs são listados abaixo e não esgotam nem de longe as possibilidades, mas podem ajudar os iniciantes a descobrirem alguma utilidade para o seu blog:
Blog de conteúdo curricular: muitos professores usam seus blogs para publicar os conteúdos curriculares de suas aulas e assim permitirem que seus alunos os consultem pela Internet. Com isso, os alunos podem acessar textos, filmes, músicas, simulações, animações e outros materiais usados em classe ou sugeridos como materiais extras;
Blog de apoio às atividades de classe: os blogs podem servir como meios auxiliares para propor tarefas ou para receber tarefas. Por exemplo, você pode publicar uma poesia e pedir aos seus alunos que comentem a poesia, como faria em sala de aula com textos impressos. A única diferença é que esses comentários ficam publicados no seu blog;
Blog de registro de projeto: você pode usar blogs para registrar o andamento de um projeto. Além de você, os alunos que participam do projeto também podem escrever no blog (ou por meio de comentários ou diretamente, publicando textos eles mesmos, sob sua supervisão). Imagine, por exemplo, que sua escola participe de um projeto de reciclagem. Todas as atividades do projeto, desde as reuniões iniciais até o os resultados finais, podem ser documentadas de forma bem rica (com imagens, textos, filmes, depoimentos gravados, etc.) no blog;
Blog institucional da escola: uma escola pode (e realmente deve) possuir um site ou um blog (que é bem mais simples de criar e manter do que um site) onde publique notícias, eventos, avisos, comunicados, horários, dados dos professores e da escola etc., a fim de facilitar sua comunicação com a comunidade. Muitas escolas já possuem blogs e os utilizam como uma forma de prestar contas à comunidade e de informar melhor suas ações;
Blog de uma disciplina: como a atualização de um blog requer que seu autor (ou autores) publique novas matérias regularmente, em algumas escolas os professores de uma dada disciplina se unem e mantêm um blog para a disciplina toda. Nesse blog se podem publicar dicas para os alunos, materiais extras, datas de provas, provas resolvidas, listas de exercícios etc., e os alunos podem compartilhar materiais de diversos professores sobre um mesmo assunto.
Blog de apoio às atividades de classe: os blogs podem servir como meios auxiliares para propor tarefas ou para receber tarefas. Por exemplo, você pode publicar uma poesia e pedir aos seus alunos que comentem a poesia, como faria em sala de aula com textos impressos. A única diferença é que esses comentários ficam publicados no seu blog;
Blog de registro de projeto: você pode usar blogs para registrar o andamento de um projeto. Além de você, os alunos que participam do projeto também podem escrever no blog (ou por meio de comentários ou diretamente, publicando textos eles mesmos, sob sua supervisão). Imagine, por exemplo, que sua escola participe de um projeto de reciclagem. Todas as atividades do projeto, desde as reuniões iniciais até o os resultados finais, podem ser documentadas de forma bem rica (com imagens, textos, filmes, depoimentos gravados, etc.) no blog;
Blog institucional da escola: uma escola pode (e realmente deve) possuir um site ou um blog (que é bem mais simples de criar e manter do que um site) onde publique notícias, eventos, avisos, comunicados, horários, dados dos professores e da escola etc., a fim de facilitar sua comunicação com a comunidade. Muitas escolas já possuem blogs e os utilizam como uma forma de prestar contas à comunidade e de informar melhor suas ações;
Blog de uma disciplina: como a atualização de um blog requer que seu autor (ou autores) publique novas matérias regularmente, em algumas escolas os professores de uma dada disciplina se unem e mantêm um blog para a disciplina toda. Nesse blog se podem publicar dicas para os alunos, materiais extras, datas de provas, provas resolvidas, listas de exercícios etc., e os alunos podem compartilhar materiais de diversos professores sobre um mesmo assunto.
É claro que um único blog pode servir para várias dessas finalidades (e outras ainda), mas tenha em mente que quanto mais "confuso e desfocado" for o seu blog, mais dificilmente ele será útil ou despertará a atenção do seu público alvo.
Professores que possuem blogs afirmam que isso facilita seu trabalho, pois com o blog eles podem:
• fornecer e armazenar materiais de consulta para os alunos;
• criar atividades que os alunos possam acessar de suas casas e entregar via Internet;
• criar bibliotecas de atividades e materiais que ficam disponíveis de um ano para outro, poupando espaço e recursos;
• divulgar o seu trabalho e torná-lo transparente para os pais dos alunos e para a comunidade toda;
• interagir com outros professores de sua área e trocar informações, links, materiais, atividades etc.;
• melhorar seu relacionamento com os alunos e fornecer a eles maior possibilidade de acesso ao professor.
Uma dica final, e bastante interessante, é criar um blog para a escola e colocar nele os links para os blogs dos professores e alunos da escola, criando assim uma forma simplifica de comunidade virtual e explorando com isso diversas novas possibilidades de interação e participação colaborativa.
* Autor do blog Professor Digital, de onde foi retirado este artigo, e formador do Aula Fundação Telefônica: EducaRede e Pró-Menino, projeto que beneficia escolas públicas paulistas com doação de laptops, acesso à Internet e formação presencial e a distância para professores.
30/10/2009
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